Младенчество.

В ходе изучения детей с интеллектуальным недоразвитием специалистами-дефектологами установлено, что их развитие подчиняется основным закономерностям психического развития детей в норме.

В то же время отмечается наличие специфических черт психики, обусловленных органическим поражением головного мозга: замедленный темп развития, опережение физического развития, более позднее становление высших психических функций.

У всех детей с нарушениями интеллекта отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность. У них не возникает потребности в эмоциональном общении со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления», в то время как нормально развивающийся ребенок в ответ на голос, улыбку взрослого вскидывает ручки, ножки, улыбается, тихо гулит.

У детей с нарушениями интеллекта нет активного хватания, не формируются зрительно-двигательная координация и восприятие свойств предметов (большие и маленькие предметы нормально развивающиеся дети хватают по-разному, в зависимости от формы), а также выделение предметов из ряда других.

У этих детей не формируются своевременно предпосылки развития речи: предметное восприятие и предметные действия, эмоциональное общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения (мимика, указательный жест), развитие артикуляционного аппарата и фонематического слуха связано с тем, что у детей с нарушениями интеллекта, в отличие от нормальных, не возникает своевременно не только лепет, но и гуление.

Ранний возраст (от 1 года до 3 лет).

Важнейшими достижениями раннего возраста при нормальном развитии является овладение ходьбой (прямохождением), развитие предметной деятельности и развитие речи

У многих детей с нарушениями интеллекта овладение ходьбой задерживается на длительный срок, иногда до конца раннего возраста.

Не всякое действие ребенка с предметом — предметное действие. Предметным действием называется только такое действие, когда предмет используется в соответствии с его функциональным назначением. Так, например, если ребенок берет в руки ложку и стучит ей по столу, это не предметное действие, а манипуляция с предметом, так как функция ложки — другая; предметным, действие будет тогда, когда ребенок использует ложку для еды.

У многих из них с овладением ходьбой появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окружающему предметному миру: дети хватают в руки все, что попадает в их поле зрения, но тотчас же оставляют эти предметы, не проявляя интереса ни к их свойствам, ни к назначению.

Наличие неадекватных действий — характерная черта ребенка с нарушениями интеллекта. Их действия с предметами представляют собой манипуляции, которые сходны с манипуляциями более маленьких детей в норме, но перемежаются неадекватными действиями, которые не характерны при нормальном развитии.

У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение со взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, хотя в ситуации для общения у детей изучаемой категории те же, что и у детей в норме, содержание этих ситуаций выступает для них по иному: поскольку у них меньше собственных и совместных со взрослыми действий, совсем не сформировано подражание, поэтому речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии.

Дети не обращают внимания на многие предметы, а, значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий. Но происходит и противоположный процесс: потребность в общении так или иначе появляются — этого требует социальная среда.

Главное заключается в том, что речь ребенка раннего возраста с нарушениями интеллекта не может служить ни средством общения, ни средством передачи ребенку общественного опыта. Она также не может принять на себя функцию регуляции его действий.

Вопросы и практические задания

1. Какие отклонения в развитии возникают у детей интеллектуальной недостаточностью в младенческом и раннем возрасте? Какое значение это имеет для их дальнейшего развития?

2. Охарактеризуйте развитие моторики детей с интеллектуальной недостаточностью в раннем дошкольном возрасте. Как идет развитие крупной мелкой моторики?

3. Расскажите об особенностях развития различных видов деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

4. Составьте сравнительную таблицу «Психическое развитие дошкольника в норме и с интеллектуальной недостаточностью».

5. Какие формы познавательной деятельности являются основными у дошкольников?

6. Как развивается у детей с интеллектуальной недостаточностью восприятие, наглядно действенное и наглядно – образное мышление; как они овладевают способами познавательной деятельности; какое место при этом занимает метод проб и ошибок?

7. Охарактеризуйте особенности речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью.

Библиографический список

1. Венгер, Л. А., Мухина, В. С. Психология.[Текст] - М., 1988.

2. Венгер, Л. А., Выгодская, Г. Л., Леонгард, Э.И. Отбор
детей в специальные дошкольные учреждения. [Текст]- М., 1992.

3. Гаврилушкина, О. П. О некоторых особенностях
изобразительной деятельности умственно
отсталых дошкольников // Дефектология. -1972. -
№1.

4. Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ.высш.учеб.заведений. [Текст] – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2001. – 208 с.

5. Стребелева, Е.А. Наглядно-действенной мышление умственно отсталых дошкольников [Текст] // Дефектология.-1991.-№3.-с.77-82.

6. Стребелева, Е.В. Ранняя диагностика умственной отсталости [Текст] // Дефектология. – 1994.-№4.-с.53-59.

3. ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

В СПЕЦИАЛЬНОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

Вся воспитательно-образовательная работа в специализированном дошкольном учреждении проводится в повседневной жизни и на организованных занятиях.

При организации коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми важное значение имеет создание эмоционального климата, при котором каждый ребенок постоянно чувствует заботу о себе, внимание, ласку со стороны всех взрослых, в первую очередь воспитателей и учителя-дефектолога.

Педагоги группы — воспитатели и учитель-дефектолог — должны работать в тесном контакте, стремиться к тому, чтобы иметь единый подход к воспитанию каждого ребенка и единый стиль работы в целом. Чтобы обеспечить такое единство в работе учителя-дефектолога и воспитателя, необходимо специально уделять этому серьезное внимание:

1. Совместно изучать содержание программы обучения и воспитания в специализированном дошкольном учреждении. Совместно составлять перспективный план работы.

Учитель-дефектолог должен знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит воспитатель. В свою очередь, воспитатели обязательно должны знать содержание тех видов работы, которые проводит учитель-дефектолог.

Учитель-дефектолог и воспитатель должны вместе составлять перспективный план работы по всем видам занятий, а также по воспитательной работе с детьми. При этом надо помнить, что воспитатель проводя свои виды занятий ни в коем случае не является «репетитором», не заучивает с детьми материал занятий учителя-дефектолога.

Правильное планирование обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала в разных видах деятельности детей и в различных ситуациях.

2. Проводить совместное изучение детей. Учитель-дефектолог проводит индивидуальное обследование детей и наблюдает за ними в процессе занятия. Воспитатели изучают детей на занятиях и в повседневной жизни — в процессе проведения режимных моментов, на прогулке, во время свободной деятельности. Результаты изучения необходимо обсуждать и анализировать всем педагогическим коллективом группы.

3. Вместе проводить подготовку ко всем детским праздникам и развлечениям и участвовать в их проведении.

Детские утренники, праздничные и тематические, являются итогом всей коррекционно-воспитательной работы с детьми за данный период. Чтобы все возможности детей были раскрыты, реализованы, над их подготовкой должен работать весь педагогический коллектив группы совместно с музыкальным руководителем.

4. Проводить работу с родителями. Учитель-дефектолог и воспитатели рассказывают родителям о ребенке, делая акцент на положительных его возможностях, дают рекомендации по проведению режима дня дома, по оформлению игрового уголка, по общению, играм. Все рекомендации должны быть хорошо продуманы и согласованы между педагогами.

Вопросы и практические задания

1 Охарактеризуйте особенности и основные принципы организации коррекционно - образовательного процесса.

2. Обоснуйте необходимость лечебно-оздоровительной
работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Что
такое охранительный педагогический режим?

3. Изучите документацию дефектолога, воспитателя,
психолога, логопеда, медицинских работников, проследите
их взаимосвязь.

4. Какие требования предъявляются к профессионально -
педагогической деятельности дефектолога?

5. Как проводит первичное обследование ребенка
дефектолог?

6. Расскажите, как организовать совместное изучение ребенка педагогическим коллективом?

7. В чем заключается взаимосвязь работы специалистов дошкольного учреждения для детей с интеллектуальной

недостаточностью.