УЧАСТИЕ В ВОЙНЕ 7 страница

Созданная в 1896 г. в Соединенных Штатах Национальная ассоциация промышленников на протяжении многих лет активно выступала за рас­ширение трудового обучения, за организацию различного рода профессио­нальных школ. Эта ассоциация была не единственным объединением, за­нимавшимся вопросами трудового обучения. Эти проблемы привлекали пристальное внимание и Всеобщего бюро по народному образованию, ос­нованного Дж. Рокфеллером в 1903 г.

Многие американские педагоги понимали непосредственную заинтере­сованность промышленников во введении утилитарного трудового обуче­ния. Так, Дж. С. Холл в работе «Проблемы образования» писал, что крупные бизнесмены в конечном итоге определяют и направляют всю жизнь страны. И вполне естественна их неудовлетворенность существую­щей школьной системой, которая не готовит детей к жизни, к труду на фабриках и заводах, в то время как промышленность является основой национального могущества и процветания¹¹. «Общественная школа ба­зируется не только на признании величайших индустриальных изменений века, но также и на принятии курса занятий, который соответствовал бы этим изменяющимся условиям»,— читаем в одном из ежегодных отчетов Бюро по народному образованию ¹².

С начала XX в. теория и практика обучения в США самым тесным образом были связаны с психологической теорией врожденности и неиз­менности умственных способностей. А так как почти все видные амери­канские педагоги и представители педагогической психологии поддержи­вали эту теорию, то вполне естественно, что они стали инициаторами введения и широкого распространения в школьной практике интеллекту­альных тестов, основой для разработки которых было признание факта врожденности умственных способностей.

Прочному внедрению тестов в школьную жизнь способствовал ряд факторов. Небывалый подъем промышленности, вовлечение в производст­во огромных масс людей, острая нехватка высококвалифицированных ра­бочих, наиболее рациональное использование новой, более сложной техни­ки, создание массовой общественной школы — все эти факторы и дали толчок для развития дифференциальной психологии.

Сторонники теории умственной одаренности полагали, что большинст­во людей не обладают склонностями к умственной деятельности, а вос-

10 Крупская И. К. Педагогические соч.: В 11-ти т. М., 1938—1963, т. 1, с. 340.

11 Hall G. S. Op. cit., vol. 1, p. 629.

12 Board of Education. Annual Report... Grand Rapids, 1905, p. 43,

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

питание не может изменить свойств личности, поэтому изменение этих свойств, убеждений, стремлений невозможно. И система тестов, по их мнению, подтверждала это положение. К целесообразности введения те­стов видный педагог США Дж. Дьюи подходил следующим образом: «Едва ли один процент из всех детей школьного возраста достигает того что мы называем высшим образованием, только пять процентов доходит до стен средней школы; в то время как более чем половина всех школь­ников покидает школу даже до окончания курса пятилетнего элементар­ного обучения. Просто и очевидно, что у громадного большинства чело­веческих существ интеллектуальный интерес не является господствую­щим. Они обладают так называемыми практическими склонностями и распоряжением» ¹³. Теоретическое мышление, по его мнению,— удел из­бранных. Массовое воспитание должно поэтому носить сугубо практиче­ский характер, развивать унаследованные ребенком инстинкты, и тесты служат превосходным средством определения умственных способностей учащихся. Таким образом, Дьюи оправдывал существовавшую классовую систему образования, ограничивавшую возможность детям трудящихся продолжать обучение в средней высшей школе.

Тесты проникли сначала в элементарную, затем в среднюю школу. С помощью тестов детей стали делить на способных к умственной дея­тельности и неспособных к ней. В разряд одаренных, как правило, по­падали дети обеспеченных слоев населения, так как большинство ребят из бедных семей не могли справиться с предлагаемыми им тестами. Ус­тановленный коэффициент умственной одаренности считался неизменным и постоянным. На самом же деле интеллектуальные тесты отражали только степень эрудированности ученика, а не его умственные способно­сти. В разряд «неспособных» попадали, как правило, дети трудящихся. На основании результатов тестовой проверки каждый ученик зачис­лялся в разряд «сильных», «средних» или «слабых» и занимался уже в определенной учебной группе. «Теперь в больших городах ученики одно­го класса, достигая известного уровня, часто делятся на несколько групп, обычно на три, по степени их способностей, а затем учебный материал, а также темп его прохождения соответственно приспособляют к этим степеням»,— писал один из американских педагогов, Каунтс ¹⁴.

В педагогической литературе стали появляться утверждения, что толь­ко 15% населения США имеют интеллектуальное развитие, позволяющее получить высшее образование. Школьные администраторы на все лады расхваливали практику тестирования, которая создала благоприятные условия для обучения одаренных детей.

Таким образом, сделав среднюю школу массовой, господствующие классы сделали все возможное, чтобы не дать простому народу продол­жать образование. Большая часть учащихся после окончания школы шла на производство, так как не получала полноценного общего образования. Это во многом объяснялось широко распространившейся практикой тести­рования. Многие американские педагоги и не скрывали истинные цели психологических новшеств в школе. Главным аргументом защитников се­грегации школьников на основании установления коэффициента умствен­ной одаренности был довод в пользу подготовки лидеров во всех сферах

13 Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1924, с. 33.

14 Каунтс, Д. Теория воспитания в Америке. М.; Л., 1931, с. 71.

хозяйства и государственной службы. «Очень трудное положение созда­лось с отбором и подготовкой одаренной молодежи... для лидерства в де­мократическом обществе... Если мы не найдем и не подготовим гениев, наше общество низвергнется в варварство» ¹⁵.

Рассматриваемый период характеризовался становлением и формиро­ванием прагматистской педагогики, которая не только знаменовала собой новую веху в развитии американской школы и педагогики, но и оказала огромное влияние на школу других капиталистических стран. Ее влия­ние объясняется тем, что она как бы вобрала в себя и обобщила те от­дельные, частные положения, с которыми выступали до этого американ­ские педагоги, отбросила все малозначащее для правящих кругов и со­здала педагогическую концепцию, отвечавшую требованиям американско­го буржуазного общества.

Общепризнанным главой этого направления является Дж. Дьюи. В работах американских историков педагогики работы Дьюи расценива­ются как важное событие XX в. «Двадцатое столетие характеризуется су­щественными новшествами в современном образовании. Эти новшества можно связать с двумя замечательными вкладами — публикацией лек­ций У. Джеймса по вопросам психологии воспитания и работой Дьюи „Школа и общество", появившихся в 1899 г.»,—писал, например, А. Мейер ¹⁶.

Однако буржуазные историки педагогики ограничиваются лишь объ­ективистским изложением фактов, не пытаясь теоретически осмыслить причины появления данной конкретной теории и разобраться в тех фило­софских корнях, на которых расцвели идеи прагматистской педагогики. Анализ того и другого дает ключ к пониманию существа этого педагоги­ческого направления в целом и, самое главное, объясняет, почему эта пе­дагогика оказала столь огромное влияние на американскую школу. Как уже отмечалось, историческая обстановка, сама американская действи­тельность требовали от школы воспитания дельца, человека, чувствую­щего себя уверенно в бешеном темпе «американского образа жизни», человека, помыслом которого, на какой бы ступени социальной лестницы он ни оказался, было только одно — нажива, практическая польза, биз­нес. Этот апофеоз практицизма и делячества и выражал сущность нового педагогического течения. «Прагматизм,— писал английский марксист М. Корнфорт,— выражает фанатическую преданность обеспечению при­былей и платежей, победе над конкурентами, открытию новых областей для делового предприятия, абсолютному подчинению всего интересам биз­неса. Прагматизм есть „философия действия" жесткого, циничного, без­жалостного в своем выражении капиталистического индивидуализма» ¹⁷. Педагогические идеи Дьюи вытекали из его философских и социоло­гических воззрений. Историю общества он рассматривал с точки зрения психической деятельности людей, а изменение сознания индивидуумов считал главным условием общественного прогресса. Исходя из этого Дьюи идеалистически решал вопрос о назначении школы, неправомерно

15 Monroe W. S., Devoys J. С, Kelly F. J. Educational Tests and Measurements. Boston,
1924, p. 439.

16 Meyer A. E. The development of Education in Twentieth Century. N. Y., 1946, p. VII.

17 Корнфорт М. Наука против идеализма: В защиту философии против позитивизма
и прагматизма. М., 1957, с. 253—254

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

большое значение придавал роли образования, якобы способного огра­дить США от социальных потрясений. В одной из ранних работ — «Мое педагогическое кредо» он несколько раз повторил мысль о том, что вос­питание служит основным методом социального прогресса и социальных реформ.

Педагогические идеи Дьюи противоречивы. С одной стороны, он утверждал, что школа — важнейший рычаг в жизни общества и опреде­ляет ход его развития, а с другой — вынужден признать, что изменения в социально-экономической жизни общества предъявляют новые требова­ния к школе, тем самым он отмечал зависимость школы от уровня обще­ственного развития.

Дьюи подверг резкой критике существовавшую практику школьного образования. Но он не был тем первооткрывателем, который увидел эти недостатки американской школы. Система народного образования подвер­галась резкой критике и до его публичных выступлений в печати. Однако заслуга Дьюи состоит в том, что он не только популярно и убедительно показал соотечественникам тесную связь менявшихся социально-экономи­ческих условий с состоянием школьного обучения, но и наметил конкрет­ные пути улучшения школьного дела в стране, среди которых далеко не последнюю роль должно было сыграть трудовое обучение и воспитание. По мнению Дьюи, изменения в школьной практике касались не дета­лей, как это казалось некоторым педагогам, а самого существа педагоги­ческого процесса. Об этом свидетельствовало введение активных методов обучения, возросшее применение принципов наглядности и самодеятель­ности. Но подобная перестройка школьной системы происходила медлен­но и не охватывала всех сторон жизни школы. Отмечал он и пассивные методы старого обучения, однообразие программ; даже внешний вид школьных комнат с расставленными партами говорил, как считал Дьюи, о том, что в школе все направлено для работы с большими массами детей, чтобы ни на минуту не выпускать их из виду. В школе все было приспособлено «для слушания», которое предполагало пассивность, «впи­тывание» фактов из книги.

Но особую неудовлетворенность Дьюи выражал по поводу постановки в школах трудового обучения и воспитания. Трудовое обучение, как пра­вило, осуществлялось бессистемно, без должного внимания к этой важной педагогической проблеме, и приводимые доводы в защиту ручного труда часто были или недостаточными, или даже ошибочными.

Подводя итог той критике, которой подверг Дьюи современную ему школу, можно заключить, что недостатки народного образования он ви­дел в существовании устаревших программ, недостаточном внимании к предметам естественнонаучного цикла, в пассивных методах обучения, в слабой постановке трудового обучения.

Самым мощным рычагом для переустройства школьной жизни он счи­тал производительный труд. Такой труд не должен был ограничиваться работой в мастерских, а пронизывать все учебные занятия. Если в основе жизнедеятельности общества лежит труд, то и школа должна быть, по его мнению, слепком или копией этого общества и должна положить в основу своей работы труд. Вот почему Дьюи любил повторять: «Школа есть жизнь». Он рассматривал работу в школе по дереву и металлу, шитье, кулинарию как метод воспитания и обучения, а вовсе не как отдельные самостоятельные предметы. И снова исходил из основ прагматистской

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

педагогики, переоценивал обучение «посредством делания» и недооцени­вал значение систематического преподавания учебных дисциплин.

Дьюи не только защищал идею связи трудового обучения с науками, но и сами учебные дисциплины советовал как можно теснее связывать с трудовой деятельностью людей и даже подчинить ей. В этом проявился практический, утилитарный подход Дьюи к учебным предметам, противо­речивость его взглядов. Так, арифметику он рекомендовал увязывать с банковским делом, показывать учащимся, как банк функционирует, ибо банк является «двигателем современной жизни». Аналогичный подход проявлял Дьюи и в отношении преподавания других дисциплин. Подоб­ного рода предложения, хотя и выдвигались под лозунгом приближения школы к жизни, неизбежно способствовали умалению теоретического уровня учебных предметов, снижали качество знаний, делали их бессис­темными.

Педагогическая концепция Дьюи быстро распространилась по всей стране, публиковалась масса работ, почти дословно повторявших основ­ные положения его педагогического учения, появилось много педагогов, которые пропагандировали идеи прагматизма.

Дьюи был типичный представитель буржуазной педагогики, всецело защищавший интересы крупной американской буржуазии, но ряд его идей были прогрессивными для того времени и оказали заметное влия­ние на развитие народного образования не только США, но и других капиталистических стран. Американская школа в значительной степени построена на тех принципах, которые обосновал Дж. Дьюи. Но он — / верный слуга класса эксплуататоров, обосновывающий идею о необходи­мости установления всемирного господства США и утверждения амери­канского образа жизни с «позиции силы».

2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ускоренное развитие капитализма в промышленности и сельском хо-зяйстве США поставило новые задачи перед высшей школой, которая безнадежно отставала от потребностей социально-экономической и духов­ной жизни и была едва ли не одним из самых консервативных институ­тов общества. Это отставание обусловливалось тем, что по мере развития промышленности, как указывал К. Маркс, накопление богатства все боль­ше зависело «от общего уровня науки и от прогресса техники» ¹⁸. Под­готовка специалистов, способных применить научно-технические знания в процессе производства, а также работников духовной сферы общества не обеспечивалась узкой базой высшего образования. Приток интеллиген­ции из Европы, получение некоторыми американцами образования в европейских университетах не удовлетворяли спроса на эти категории работников в Соединенных Штатах, где фундаментальные науки — осно­ва технических знаний — были развиты слабо.

После принятия закона Моррилла (1862) и ряда преобразований в системе высшего образования была несколько ослаблена ее полная за­висимость от частной инициативы, контроля церкви, некомпетентности попечительских советов. Субсидии штатов, а также пожертвования

18 Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд., т. 46, ч. II, с. 213.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

крупных бизнесменов, заинтересованных в наличии специалистов для различных отраслей науки и техники, стали материальной основой, на которой начала создаваться новая система высшего образования. Для подобной перестройки требовались новые идеи, опыт, а в Соединенных Штатах — профессиональная подготовка инженеров, агротехников, врачей, юристов, исследователей в различных отраслях науки в течение многих десятилетий осуществлялась путем «ученичества» после окончания об­щеобразовательного колледжа. Профессиональные школы при колледжах были редкими, в связи с чем последние теряли притягательную силу: если в 1840 г. в колледже занимался 1 человек из 67 представителей мужского населения в возрасте 18—20 лет, то в 1860 г.— 1 из 71, а в 1869 г.— 1 из 79. В то время как за этот период население страны выросло на 21 млн., число студентов — только на 4 тыс.¹⁹

Постановка дела в университетах Германии, где исследовательские институты работали в контакте с учебными кафедрами университетов и студенты в процессе учебы приобретали навыки исследовательской рабо­ты, давно интересовала энтузиастов перестройки американских учебных центров. Так, если в первой половине XIX в. в университетах Германии побывали 200 американцев, то в 1880-е годы — 2 тыс.²⁰

Все эти проблемы касались мужской половины американской молоде­жи. Вопрос об образовании девушек вызывал горячие споры, сопротив­ление широких кругов на том основании, что женское население обла-дало-де более низкими интеллектуальными способностями, а их социаль­ная роль в обществе не требовала высокой образованности. О том_г насколько сложной была данная проблема и как трудно было преодолеть предрассудки, свидетельствует и такой факт: крупнейший реформатор университетского дела президент Мичиганского университета Г. Ф. Тэп-пен, например, был против допуска женщин в университет по причине их интеллектуального отставания от мужчин. Появившиеся еще в первой половине XIX в. женские «академии» и «семинарии» давали девушкам светское образование, необходимое представительницам имущих слоев общества²¹. В Новой Англии движение за высшее образование женщин развернулось фактически после гражданской войны, причем, как отмеча­ли исследователи, в нем было два направления — консервативное, пред­ставленное Американской ассоциацией за образование женщин, добивав­шейся создания чисто женских колледжей, и аболюционистско-суфра-

19 Altschuler G. С. Andrew D. White — Educator, Historian, Diplomat. Ithaca, Ш9,р. 72.

20 Thwing Ch. F. The American and German University. One Hundred Years of History.N. Y., 1928, p. 42. При реорганизации технического обучения в США был также ис­ пользован опыт Московского технического училища (ныне Московское высшее тех­ническое училище имени Н. Э. Баумана — МВТУ). См.: Филиппова Л. Д. Высшая школа США. М., 1981, с. 61.

21 Первые женские колледжи, присуждавшие ученую степень бакалавра, возникли на Юге. Это Уэслейн колледя. в Джорджии (1836), Гудзон колледж в Алабаме (1838), Мэри Шарп колледж в Теннесси (1852). Среди северных штатов первым открыл женский колледж Иллинойс (г. Рокфорд, 1849), затем Висконсин (г. Мп-луоки, 1851). В 1853 г. был открыт колледж Эльмнра в Нью-Йорке. Прецедент со­вместного обучения мужчин и женщин был создан Оберлинским колледжем в Огайо, в который в 1837 г. были приняты четыре женщины, получившие по окон­чании учебы степень бакалавра (в этот колледж могла поступить и негритянская молодежь). В 1855 г. были приняты девушки в университет штата Айова,. в 1863 г.— Висконсина, затем Индианы, Миссури, Мичигана, Калифорнии.

жистское, выступавшее за совместное обучение в высших учебных заведениях ²².

Три университета (Корнеллский, Джонса Гопкинса и Гарвард) при­няли на себя роль пионеров в формировании новой системы универси­тетского образования, включавшей первую и высшую ступень (undergra­duate and graduate education), создавшей условия научно-исследователь­ской работы, а также профессиональные школы для подготовки специа­листов с высшим образованием. Эти учебные центры соответственно возглавляли Э. Д. Уайт, Д. К. Гилман и Чарлз У. Элиот.

Э. Д. Уайт окончил Йель в 1853 г., учился в Париже и Берлине, в 1857 г. стал профессором истории Мичиганского университета²³, где президентом был известный реформатор высшей школы Г. Ф. Тэппен, преобразовательская деятельность которого способствовала освобождению этого учебного заведения от влияния религиозных сект, введению разно­образных курсов обучения и возможности выбора между ними. На эти принципы опирался Уайт при создании Корнеллского университета.

Возглавляя сенатскую комиссию штата Нью-Йорк по вопросам обра­зования, Уайт добился того, что средства, полученные штатом по закону Моррилла, не были истрачены на религиозные и мелкие учебные заведе­ния, а полностью поступили в распоряжение Корнеллского университета, открытого в Итаке в 1869 г. Его первым президентом стал Уайт. Выдви­нутая им программа предполагала осуществление тесной связи между всеми звеньями системы образования в штате (начальные и средние шко­лы, колледж, университет).

Обучение в Корнелле было платным. Поначалу только четырем луч- шим выпускникам школ штата были предоставлены стипендии ²⁴.

Первостепенной задачей университета Уайт считал изучение теорети­ческих курсов и практических дисциплин, создание кафедр современной литературы, истории, архитектуры, естественнонаучных лабораторий и привлечение к преподавательской деятельности способных профессоров. Но эту задачу тогда осуществить было трудно, так как те немногие имевшиеся в стране ученые не желали оставлять свои лаборатории.

Уайт нашел выход из этого положения следующим образом: он полу­чил консультации известных профессоров по постановке дела, а также пригласил в Корнелл их молодых талантливых учеников на должности профессоров. Такие же известные в то время ученые, как Ж. Л. Агас-сис, Т. Дуайт, Дж. У. Кертис, поэт Дж. Р. Лоуэлл читали свои курсы в качестве «приглашаемых» профессоров.

Уайт предоставил студентам право выбора группы дисциплин для изу­чения, сузив общеобразовательный курс, хотя все традиционные предме­ты наряду с новыми могли стать объектом глубокого специального изу­чения по желанию и выбору студента. Вместе с тем закон Моррилла, целью которого являлась подготовка специалистов в области промышлен-

22 King P. M. The Campaign for Higher Education for Women in 19th Century Boston.—
Proceedings of the Massachusetts Historical Society, 1981, vol. 93, p. 61.

23 Э. Д. Уайт — автор работ по истории и педагогике, международным отношениям,
был посланником Соединенных Штатов в России (1892—1894) и послом в Герма­
нии (1897—1902).

24 White A. D. Autobiography: Vol. I, 2. N. Y., 1905. vol. 1, p. 332.

IV. НАУКА И КУЛЬТУРА

ПРОСВЕЩЕНИЕ И НАУКА

ности и сельского хозяйства, не исключал изучения других наук и клас­сических предметов, и Уайт свободно действовал в соответствии с этим ²⁵.

В Корнелле стали образовываться «колледжи» по определенной спе­циальности. Одним из них стал колледж истории и политических наук во главе с деканом Уайтом, где осуществлялась подготовка профессио­нальных историков-исследователей. Здесь получили образование Р. Т. Эли, Ч. Н. Адамc, Дж. Л. Бёр и др. В условиях, когда учебные центры страны в подавляющем большинстве не обеспечивали необходи­мой профессиональной подготовки выпускников, в Корнеллском универ­ситете главное внимание было обращено на подготовку инженеров, агрономов, агротехников и других специалистов с высшим образованием. Выбор направлений для специализации был широким. В этом отношении Корнеллский университет стал моделью для других лучших университе­тов. В первый же год (1869) наплыв абитуриентов был невиданным, составив для своего времени рекордную цифру — 418 человек. Другие университеты принимали тогда около 50 человек.

Вражда церковных кругов к университету и лично Уайту ожесточи­лась в связи с тем, что образование в стенах Корнелля было секуляри­зировано. Устав гласил: «Представители любой религиозной секты, равно как и не принадлежащие ни к какой религиозной деноминации, на рав­ных основаниях допускаются на любую должность...» ²⁶. Впервые устав вводил совместное обучение мужчин и женщин.

Как и Уайт, выпускником Йеля был его близкий друг Д. К. Гилман, с именем которого связано становление учебного и исследовательского центра Джонса Гопкинса в Балтиморе в 1876 г. Этот университет Гил­ман возглавлял четверть века.

После возвращения из Петербурга, где вместе с Уайтом Гилман был сотрудником американской миссии, он стал одним из организаторов На­учной школы имени Шеффилда в Йеле, затем профессором физической и политической географии в этой же школе. В 1872 г. Гилман вступил в должность президента Калифорнийского университета. Он предложил план перестройки университета в научный центр, но не смог осуществить его. Проекты Гилмана привлекли внимание доверенных лиц балтимор­ского финансиста и промышленника Джонса Гопкинса (умер в 1873 г.) ²⁷, пригласивших Гилмана для руководства университетом и предоставив­ших ему широкие полномочия в деле создания исследовательского цент­ра. Университет создавался по модели университетов Германии.

Американская деловая общественность, заинтересованная в развитии наук, приветствовала назначение Гилмана. Журнал «Нейшн», констати­руя отставание «интеллектуальной активности» в США от европейской, писал: «Наш интеллектуальный прогресс не находится ни в какой зави­симости от нашего прогресса в накоплении богатств и развитии техники.

25 Reinsford G. Congress and Higher Education in the Nineteenth Century. Knoxvill,
1972, p. 102.

26 Becker С L. Cornell University: Founders and the Founding. Ithaca, 1949, p. 93.
В университете, писал Уайт, «не должно быть контроля никакой секты, он должен
быть свободен от всех религиозных и партийных пут» {White A. D. Op. cit., p. 289).

27 Джонс Гопкинс завещал 3,5 млн. долл. на создание университета. Кандидатура
Гилмана доверенным лицам была подсказана (независимо друг от друга!)
Э. Д. Уайтом, Ч. У. Элиотом, президентом Йеля Н. Портером и др. См.: American
Higher Education. A Documentary History: Vol. 1, 2/Ed. by R. Hofstadter, W. Smith.
Chicago, 1961, vol. 2, p. 642.

Развитию мировой мысли мы способствовали постыдно мало...» ²⁸. План Гилмана предполагал организацию такого учебного центра, в который принимались бы в основном студенты, закончившие колледж и уже имев­шие степень бакалавра, для продолжения образования на второй, более высокой ступени. Процесс обучения был секуляризированным.

Считая, что «масштабность университета зависит от немногих одарен­ных ученых» и что лучшие европейские университеты прославились ра­ботой талантливых индивидуумов ²⁹, Гилман особенно тщательно подби­рал профессуру, известных ученых и преподавателей, привлекая их не только относительно высокой заработной платой, но и главным образом возможностью сочетать преподавательскую деятельность с исследователь­ской работой.

Гилману удалось многое. К созданию кафедры математики он при­влек знаменитого английского профессора Дж. Силвестера. Рекомендо­ванные О. У. Гиббсом А. Ремсен и Г. Роуланд создали кафедру физиче­ской химии, а молодой английский ученый Г. Мартин организовал в Балтиморе первую на континенте крупную лабораторию физиологических исследований. Все это стало научной основой медицинского центра при университете Джонса Гопкинса. Этот центр (с 1887 г.) имел клинику, где проходили практику специалисты-медики.

Научные работы в области патологоанатомии, физиологии, бактерио­логии, биохимии создавали фундамент подготовки медиков-практиков, медиков-исследователей и преподавателей. В результате университету Джонса Гопкинса в конце XIX в. удалось стать важным центром подго­товки научных кадров в США. Его воспитанники заняли ведущие позиции в десятках колледжей и университетов страны. Преподаватель универси­тета Джонса Гопкинса в начале XX столетия возглавил Рокфеллеровский институт медицинских исследований. В 1896 г. в Гарварде было 10 про­фессоров из Балтимора, в Колумбийском университете — 13, в Вискон-синском — 19. Ф. Тернер, Дж. Коммонс, Дж. Дьюи, Дж. Ройс, У. Пейдж, Г. Б. Адамc, А. Смол, В. Вильсон были среди первых студентов универ­ситета Джонса Гопкинса, где многие из них и получили докторские сте­пени.

В университете Джонса Гопкинса методика преподавания была та же, что и в Корнеллском университете: лекции для большой аудитории, не­многочисленные семинарские группы для исследовательских занятий и лаборатории для проведения экспериментов. Существовал свободный ре­жим и свобода выбора курсов предметов по так называемой «групповой системе», где каждая группа включала предметы естественнонаучного профиля, исторического или философского. От студента требовалось вы­брать предметы в пределах одной или нескольких групп.