Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника



ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ

Читайте также:
  1. I. МОИ СПОСОБНОСТИ И СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ
  2. I.2.1. Следы индоевропейской и славянской языковой общности. Истоки современного разнообразия языковых средств
  3. VIII. Общие способности умственной сферы
  4. Аi - весомость каждого фактора в интегральной оценке конкурентоспособности предприятия.
  5. Алгоритм оценки конкурентоспособности предприятия
  6. Анализ качества и конкурентоспособности продукции
  7. Анализ конкурентоспособности предприятия.
  8. Анализ конкурентоспособности продукции
  9. Анализ конкурентоспособности товара
  10. Анализ кредитоспособности

Составной частью процесса формирования языковой способности является развитие символизации. Различного рода символы, используемые как индивидуально изобретенные знаки, очень важны для последующего усвоения словесных значений и для восприятия графической формы слова. Известно, что рисунчатая (идеографическая) письменность исторически предшествовала письменности слоговой и алфавитной и даже сохранилась до нашего времени у тех народов, которые используют иероглифы (в Китае, Японии и др.).

На первоначальных этапах педагог показывает детям нарисованные лица (плачущее или испачканное) и говорит: Плакса.— Плакать нельзя. Грязнуля.— Надо вымыть лицо.

Постепенно количество лиц возрастает, и каждое соответствует определенному состоянию или настроению детей. При использовании этих символов ведется работа над понятиями: Шалун.— Шалить нельзя. Злой.— Нельзя злиться. Драчун.— Нельзя драться. Рад.—Мама пришла. Вова рад и т.д.

При перемещениях детей внутри детского сада и на улице используются символы: Кровать.— Пойдем в спальню. Будем спать.

Горшок и умывальник.— Пойдем в туалет. Будем мыть руки. Качели (санки).— Пойдем гулять. Дом.— Пойдем домой и т. д.

Количество символов, схематических рисунков, обозначающих время, место действия, содержание деятельности, погоду, время года, наличие участников деятельности и многое другое, может по мере усложнения содержания обучения расти до бесконечности. Символами может быть обозначен план описания предмета или картины, план выполнения деятельности. Например, педагог при обучении описания огурца последовательно предъявляет символы: 1) связка цветных шаров (или радуга, или коробка цветных карандашей), что означает указание цвета; 2) геометрическая фигура — круг в квадрате, что означает форму; 3) маленький дом рядом с большим — указание на размер; 4) дерево и грядка — где растет; 5) мальчик за столом — можно есть и т. п.

Условными схематическими рисунками дети обозначают ежедневно свои наблюдения о погоде в настенном календаре. Это помогает им в дальнейшем при словесном описании погоды и в жизни, и на картине.

Различная символика, используемая в реальном жизненном окружении, также становится предметом внимания детей и объясняется педагогом: различные знаки на улице, в метро, в магазинах и т. п.



Символы выполняют сигнальную функцию и служат промежуточным звеном между предметом и словом. Расширение репертуара знаков создает базу для обогащения семантики слов.

Символизация имеет много общего с использованием в игре предметов-заместителей. Таким образом игра тоже служит развитию языковой способности, которая зарождается в недрах предметной деятельности. В конечном счете механизм языка функционирует через общение индивидов в деятельности.

Символизация выступает как этап перехода от оперирования предметами к оперированию их обозначениями, наименованиями.

Опытные педагоги проявляют постоянное и неослабное внимание к таким компонентам языковой способности, как различного рода схематизация, использование и развитие воображаемых ситуаций в игре, включение в нее предметов-заместителей и словесных обозначений отсутствующих элементов. Без этого просто невозможно дать толчок к овладению языком.

Любые сообщения, инструкции, рассказывание педагога, как правило, сопровождаются рисунками, подвижными фигурками на фланелеграфе, различными условными значками, имитацией действий, обыгрыванием предметов, предметами-заместителями. Все эти условные объекты, помогающие осмыслить словесное содержание ситуации, используются параллельно с соответствующими словами, подводят к пониманию роли слов, которые постепенно сами начинают выполнять функцию обозначения.



Использование символов и знаков становится не просто перекидным мостиком между конкретными предметами (действиями, качествами) и их словесными ярлыками. Это путь формирования способности к абстрагированию, языковому способу обобщения, т.е. к развитию языковой способности как таковой.

При нарушенном слухе языковую способность необходимо формировать и развивать целенаправленно, ибо без нее получится чисто механическое накопление словаря, языковых категорий и форм, а не полноценное овладение языком, свойственное нормальному развитию психических функций.

Проявление языковой способности у детей с недостатками слуха и с различными уровнями их речевого развития выражается в разных формах. У маленьких детей чаще всего это можно наблюдать в сосредоточении взгляда на лице говорящего, в попытках выразительно шевелить губами, подражать разговорам окружающих. Дети со значительными остатками слуха дают интонированные голосовые реакции, лепечут, активно производят самые разнообразные звукосочетания. На более продвинутых этапах обучения дети стремятся применять тот минимум слов, который им хорошо известен и достаточно упрочен. Кто-то из детей, например, постоянно твердит: сам, певый (первый), мама там и т.п. Другой ребенок на своем языке стремится сообщить обо всем, что его волнует: ляля бо-бо, ляля пит; Аля упа…; тетя, пама, атипа (помоги, спасибо). Обычно дети при этом задают взрослым много вопросов.

В дальнейшем языковая способность может проявляться в готовности сопряженно-отраженно произносить любые новые слова и фразы, соотносить их с предметами, действиями, свойствами предметов, улавливать сходство в словах (например, в однокоренных словах находить общую часть), находить аналогию в формах слов и т.п. В любом случае развитие языковой способности выступает как небезразличное отношение к речевому поведению говорящих людей и к самой языковой материи, как особая активность в усвоении и применении речевых средств для обозначения предметов (действий, качеств) и установления контактов с окружающими.

Наблюдения за речевым развитием детей с различными остатками слуха, находящихся в неодинаковых педагогических условиях, позволяют сделать вывод, что языковая способность успешнее формируется на всех этапах обучения у тех детей, коррекционная работа с которыми началась достаточно рано. При этом более интенсивного развития этой способности можно ожидать при комплексном характере коррекционного воздействия, т.е. когда все компоненты ее подвергаются преднамеренной стимуляции.

Языковую способность можно рассматривать как совокупность внешне выраженных актов речевого поведения, которые являются результатом достаточно длительного и интенсивного процесса влияния на ребенка социальной среды, закладывания в его психику

необходимых для существования человека свойств, качеств, умений. За этими внешними проявлениями всегда лежат скрытые внутренние, индивидуальные процессы созревания особой готовности, восприимчивости к усвоению многих умений, в том числе и языка. Соотношение между внешним и внутренним здесь — как между надводной (видимой) и подводной (скрытой) частями айсберга.

Поэтому сурдопедагогу следует высоко ценить и внимание ребенка к речи окружающих, и его интерес к языковым явлениям, и любые речевые реакции, что уже само по себе свидетельствует о том, что его психика включилась в «обработку людьми», что он уже на пути очеловечивания.

Ошибка некоторых сурдопедагогов именно в том и состоит, что они определяют уровень речевого развития неслышащих дошкольников только по количественным показателям, например по числу «выученных» слов на тот или иной период обучения. Одно и то же количество усвоенных разными детьми речевых единиц не может свидетельствовать об одинаковых предпосылках к дальнейшему их речевому развитию. Нельзя не принимать во внимание тот факт, что у одного ребенка определенный запас речевых средств может выступать на фоне особой активности, готовности принять помощь от взрослого, использовать разные опоры, другие доступные средства (рисунки, имитацию действия и т.д.), а из другого ребенка усвоенный в том же объеме речевой материал приходится буквально вытягивать, ограничиваясь конкретными словами или фразами. При этом выход на новый материал одному дается сравнительно легко, как бы вполне естественно, так как готовность общаться словесной речью достаточно стойкая (хотя не все новые слова и выражения им запоминаются сразу). Другой ребенок, владея определенным запасом речи, держит ее в себе, пускает в ход только в учебной ситуации, к новому относится безразлично или даже настороженно.

Иногда к речи вне занятий проявляется даже негативное отношение. Здесь налицо выученный в запрограммированном объеме речевой материал и отсутствие речи в ее природном качестве, т.е. как средства общения, передачи информации и получения новых знаний об окружающей действительности.


Дата добавления: 2015-04-11; просмотров: 48; Нарушение авторских прав


<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
ДЛЯ ОВЛАДЕНИЯ РЕЧЬЮ | РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2017 год. (0.013 сек.) Главная страница Случайная страница Контакты