Внеситуативно-личностная форма общения

К концу дошкольного возраста у детей появляется чет­вертая и высшая для дошкольников форма общения с взрослым — внеситуативно-личностная. Как видно из ее названия (личностная), она аналогична первой генети­ческой форме общения и знаменует, что процесс разви­тия завершил, таким образом, первый виток и, описывая спираль, перешел на второй виток.

Различие между первой и четвертой генетическими формами состоит в том, что одна из них ситуативная, а другая — внеситуативная. Но разница в степени ситу­ативности оборачивается на деле величайшими разли­чиями в возможности контактов, их природе и влиянии на общее психическое развитие детей. Ситуативность примитивного личностного общения у младенца опреде­ляла аморфность восприятия им взрослого и самого себя, своеобразную ограниченность анализа воздейст­вий окружающих людей и способность выражать свое отношение к ним только непосредственно-эмоционально.

Личностный мотив общения — ведущий в четвертой форме коммуникативной деятельности — имеет совер-

шенно иной характер, чем в первой. Взрослый выступает перед детьми в наибольшей полноте своих дарований, характерных черт и жизненного опыта. Он теперь для' дошкольника не просто индивидуальность или абстракт­ная личность, но конкретное историческое и социальное лицо, член общества, гражданин своей страны и своего времени. Ребенок отражает не только ту сторону, кото­рой взрослый прямо повернут к нему в данной ситуа­ции, где взрослый его лечит, кормит, учит,— взрослый, получает в глазах ребенка свое собственное, независи­мое существование. Для дошкольников приобретают живое значение такие детали из жизни взрослого, кото­рые никак их не касаются (есть ли у тети сыночек, где она живет, умеет ли водить машину), но позволяют вос­создать в полноте конкретных подробностей полнокров­ный образ этого человека.

Исследование Е. О. Смирновой [1977] убедительно! показало, что в разговорах дошкольников с познава­тельными мотивами общения преобладают темы о жи­вой природе, зверях, предметах, а дошкольники с лич­ностными мотивами проявляют основной интерес к лю­дям и говорят о себе, своих родителях, товарищах, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. И хотя у детей с четвертой формой общения сотрудни­чество с взрослым тоже носит «теоретический» характер (вопросы, обсуждение, споры) и вплетено тоже в позна­вательную деятельность, но здесь обнаруживается со­средоточенность ребенка на социальном окружении, так сказать, на «мире людей», а не предметов.

Внутреннее преобразование личностных мотивов об­щения у детей при переходе от младенчества к до­школьному возрасту, наполнение их совершенно новым материалом свидетельствуют о том, что и опредмеченная в них коммуникативная потребность приобрела теперь новое содержание. И действительно, для старших до­школьников характерно стремление не просто к доброже­лательному вниманию взрослых, а к взаимопониманию и сопереживанию с ними. Новое содержание коммуни­кативной потребности выражается в том, что ребенок не настаивает теперь обязательно на похвале: гораздо важнее для него знать, а как нужно. И хотя он огорча­ется, если действовал неверно, он охотно соглашается внести поправки в свою работу, изменить свое мнение или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь общности взглядов и оценок с взрослым. Совпадение

своей позиции с позицией старших служит для ребенка доказательством ее правильности. Ребенок ныне не спе­шит спорить с взрослым — он чутко настраивается на их волну и старается сначала получше понять старших, найти причину, почему те думают так, а не иначе.

Е. О. Смирнова [1977, 1980] описывает, как реагируют дошкольники с разными формами общения на непри­вычные сведения, рассказанные экспериментатором. «Волк хороший,— говорит экспериментатор ребенку и показывает рисунок клыкастого зверя,— он не топчет траву, бегает по дорожкам, очень любит цветы. А заяц плохой: грызет на огороде капусту, морковку, он вред­ный». Трехлетний ребенок с ситуативно-деловой формой общения тут же протестует: «А мне мама читала, что волк плохой, он бабушку съел!» И когда через неделю его спрашивают снова, он уверенно заявляет: «Волк плохой, а заяц хороший».

Ребенок с внеситуативно-познавательной формой об­щения может хорошо запомнить слова взрослого и по­том верно их повторить, если его заинтересует рассказ экспериментатора. В противном случае он засыпает его посторонними вопросами: «А где вы взяли такие рисун­ки? А почему волк нахмурился? А где зайцы живут? У них есть домик или они прячутся в норе?» И тогда, конечно, ничего не запомнит и все перепутает. А дети с внеситуативно-личностной формой общения активно ста­раются понять взрослого и найти объяснение его сло­вам. «Вообще-то волки хищники, но этот, действитель­но, хороший,— сказал один мальчик.— Вон и хвостик у «его какой... пушистенький». Естественно, что такие де­ти особенно долго и хорошо помнят то, что услышали от взрослого.

Стремление к общности взглядов со старшими дает детям опору при обдумывании нравственных понятий, при становлении моральных суждений, ведь по самому своему происхождению правила поведения в обществе, взаимоотношения с товарищами социальны, и лишь овладевшие социальным опытом старшие могут помочь ребенку определить правильный путь. Было установлено [А. Г. Рузская, Л. Н. Абрамова — в кн.: Исследования по проблемам..., 1980], что очень многие жалобы детей на своих товарищей по группе детсада вызваны желани­ем проверить себя, так ли они усвоили, что и как следу­ет делать. Жалуясь, дошкольники часто не желают наказания другому ребенку — они только ждут, как

рассудит их взрослый. Следовательно, внеситуативно-личностное общение повышает восприимчивость детей к воспитательным воздействиям и благоприятствует быст­рому усвоению наставлений взрослых.

Новая форма общения тесно связана с высшими для* дошкольного детства уровнями развития игры. Ребенок теперь обращает меньше внимания на вещную сторону воспроизводимой им действительности — нынче его ин­тересуют главным образом те сложные отношения, ко­торые складываются между людьми в семье и на рабо­те. В общении с взрослыми ребенок черпает материал для своих игр, зорко наблюдает за всеми оттенками по­ведения старших при их столкновениях между собой. Контакты с взрослыми и со старшими по возрасту деть­ми открывают ребенку перспективу его будущей жизни-на ближайшие годы: он узнает, что скоро будет учить­ся в школе.

Важнейшее значение внеситуативно-личностного об­щения состоит в том, что благодаря ему ребенок узнает о взрослом как об учителе и постепенно усваивает пред­ставление о себе как об ученике. Подробное исследова­ние роли общения в подготовке детей к школе провели-Е. О. Смирнова [Психология формирования личности...,-1980], X. Т. Бедельбаева [1978 а, б], совместно X. Т. Бедельбаева и Е. О. Смирнова [1980]. Установленные ими-факты свидетельствуют о том, что наиболее успешно-дети усваивают новые знания в условиях, приближен­ных к занятиям, или в обычной жизни, если владеют внеситуативно-личностной формой общения (табл. 4).

Т а б л и ц а 4

Процент правильно запомненных элементов у дошкольников с разными формами общения [Е. О. Смирнова, 1977]

Рассмотрение таблицы приводит к выводу, что усво­ение новых сведений детьми улучшается с возрастом, ц₀ внутри каждой возрастной группы наихудшие результа­ты имеют дети с ситуативно-деловой, а наилучшие - дети с внеситуативно-личностной формой общения. Дети с внеситуативно-познавательной формой коммуникатив­ной деятельности занимают промежуточное положение. Опыты Е. О. Смирновой [1977], а также 3. М. Богус­лавской [Развитие общения..., 1974], Д. Б. Годовиковой [Общение и его влияние..., 1974] и X. Т. Бедельбаевой [1978 а, б] позволили, кроме того, установить, что специ­альное формирование у дошкольников внеситуативно-личностного общения сопровождалось повышением их внимания к воздействиям взрослого, организованности и целенаправленности поведения. Параллельно увеличи­валась и эффективность усвоения ими сведений в 1,5— 2 раза.

Обычно считается, что наличие познавательных мо­тивов — главное условие успешности учения [А. Н. Ле­онтьев, Л. И. Божович — в кн.: Очерки психологии..., 1950; Н. С. Лейтес, 1971]. Наша работа как будто про­тиворечит бесспорным свидетельствам авторитетных пси­хологов. Но это только кажущееся противоречие. Дело в том, что мы говорим не о познавательных мотивах учения, а о познавательных мотивах общения. И тут, действительно, результаты наших исследований свиде­тельствуют о том, что при внеситуативно-познаватель­ном общении дети усваивают материал недостаточно хорошо. Наблюдения за поведением детей на опытах показали, в чем тут причина.

Оказалось, что дети с внеситуативно-познавательным общением с интересом относятся к заданиям, их увлека­ет их содержание, самый процесс установления связей в материале. Чем интереснее задание, тем легче они с ним справляются. Малопривлекательные задания эти дети выполняют хуже. Особенной помехой в их деятель­ности служат трудности и ошибки, вызывающие замеча­ния со стороны взрослого. Обостренная потребность в уважительном отношении, в похвалах взрослого влечет обиды; на вполне доброжелательное замечание они ре­агируют слезами, спорами и даже отказом от дальней­шей деятельности, что, конечно, мешает им в достиже­нии успеха.

А вот при доминировании личностных мотивов обще­ния центром ситуации становится для ребенка взрослый.

Дети с повышенным вниманием относятся к его словам и действиям, свои ошибки видят как бы его глазами и потому реагируют на замечания без обиды, деловым об­разом, внося необходимые изменения в свою деятель­ность. Настроенность на взрослого позволяет детям с внеситуативно-личностной формой общения без труда понять, что в ситуации учения он выступает в особой функции — как педагог, как учитель и, следовательно, им надлежит вести себя с ним, как положено ученикам: внимательно смотреть и слушать, запоминать, стараться все делать как можно лучше, исправлять допущенные промахи. Понимание детьми с внеситуативно-личност­ной формой коммуникативной деятельности своей пози­ции видно из того, что они не отвлекаются, тщательно прослеживают все действия взрослого, не затевают раз­говоров на темы, не имеющие отношения к заданию. Таким образом, личностные мотивы общения сочетают­ся с наиболее адекватными для целей учения общими действиями в поведении ребенка. Вот почему мы выдви­нули понятие о коммуникативной готовности ребенка к школьному обучению, понимая под ним сформированность у него внеситуативно-личностного общения.

Внеситуативно-личностное общение — высшая форма коммуникативной деятельности, наблюдающаяся у де­тей моложе 7 лет. Ее роль в жизни ребенка состоит, как мы пытались показать, в освоении детьми правил пове­дения в социальном мире, в постижении некоторых его законов и взаимосвязей.

Мы закончили краткое описание 4 генетических форм коммуникативной деятельности, наблюдающихся на протяжении раннего и дошкольного детства.

Последовательность появления форм общения в он­
тогенезе, насколько показывают наблюдения, строго
! фиксирована. А вот их связь с возрастом не имеет тако­
го строгого характера. Так, в табл. 4 были приведены
данные о существовании двух высших внеситуативных
форм общения уже у младших дошкольников. К копну
дошкольного детства уменьшается количество детей с
ситуативно-деловой формой общения и увеличивается
доля детей с внеситуативными формами общения.
И все-таки даже к 7 годам нетрудно встретить ребенка,
у которого способность к внеситуативным контактам с
взрослыми еще не сложилась, особенно на почве лич­
ностных мотивов. Правда, появление высших (внеситуа­
тивных) форм не ведет к исчезновению низших (ситуа-
4—979 97

тивных) — в определенных обстоятельствах ребенок стремится приласкаться к матери, просто посидеть с нею рядом, прижавшись и не разговаривая, не обсуждая мировых проблем. Но он владеет внеситуативными формами коммуникативной деятельности. От этого принципиально отличаются случаи задержки в появлении у де­тей способности к более серьезному и глубокому контак­ту с взрослыми. Так, описаны случаи «застревания» детей на уровне примитивного ситуативно-личностного общения [С. В. Корницкая, 1973; Т. М. Сорокина, 1977] и на всех последующих ступенях преобразования обще­ния [X. Т. Бедельбаева, 1978 а, б].

Была разработана и проверена на практике методика целенаправленного формирования более высоких форм общения у детей, отстающих в социальном развитии (X. Т. Бедельбаева, Е. О. Смирнова, 1980]. В основе ме­тодики лежат воздействия взрослого, направленные на организацию коммуникативной деятельности детей. Взрослый отправляется от уровня, которого ребенок уже достиг в развитии общения. А затем старший партнер предлагает детям новые и все более сложные по содер­жанию контакты, поддерживает и поощряет все усилия малышей в нужном направлении.

Так, Т. М. Сорокина [1977] учила «деловому обще­нию» детей 2-го года жизни, задержавшихся на уровне ситуативно-личностных контактов и страдавших от это­го проявлениями конфликтности в поведении (смущени­ем, робостью) в присутствии посторонних взрослых. На первом этапе такого обучения она вступала в эмоцио­нальный контакт с малышом — брала его на руки, лас­кала, улыбалась, а когда тот смелел — прижимала к себе, сажала на колени. На втором этапе она с ребен­ком на коленях показывала ему заводные игрушки и до­бивалась того, что ребенок начинал сопереживать ей, а потом и сам активно делился с нею своими пережи­ваниями от ярких и красочных впечатлений. Далее, как бы на третьем этапе обучения общению более высокого уровня взрослый и ребенок вместе играли с разнообраз­ными предметами. И в конце концов ребенок научался обращаться к взрослому уже главным образом по «де­ловым» вопросам и больше не ограничивался тем, что льнул к нему, как младенец. Подобная работа занима­ла около 2 мес и требовала примерно 50 непродолжи­тельных встреч с интервалами в 1—2 дня. Но достигну­тый результат был необыкновенно важен. Ребенок рази-

Та б л и ц а 5