Направленность общего вывода по всем заданиям.

Учебник (и): авторы, глава, параграфы, страницы, другие компо­ненты, пособия...

Познавательные задания:

1)...

2)...

Направленность общего вывода по всем заданиям.

Образец письменного оформления лабораторной работы (план, таблица, схема) или критерии проверки и оценки познавательных заданий.

2-й этап — самостоятельная работа учащихся с учебниками со­гласно инструкциям и организационной установке. Учитель — кон­сультант и координатор работы класса;

3-й этап — коллективное обсуждение результатов работы в од­ном из вариантов; творческие отчеты групп, выступления предста­вителей, фронтальная проверочно-обобщающая беседа;

4-й этап — подведение итогов: резюме по выявленным подходам или формулирование общего итогового вывода; оценивание рабо­ты учащихся на занятии.

Возможность варьировать познавательные задания, дифферен­цировать их в зависимости от способностей конкретных учащихся, образовывать системы заданий по учебнику истории предоставля­ется учителю па основе их типологии.

Первую группу составляют некоторые виды тестов (с выбором ответов, альтернативными ответами, с ограничениями на ответ, хро­нологической последовательности), которые помогают школьникам уяснить смысл учебной информации, а учителю — проверить, пони­мают ли ученики прочитанное в учебнике. С этой же целью школь­никам даются задания: составить словарь темы или предложения с парами ключевых слов и выражений (Земский собор — царский шу­рин; Польша—самозванец); подготовить календарь исторических со­бытии («Хроника второго периода Смуты (1605—1606 гг.»); соста­вить синхронистическую таблицу; решить хронологические задачи; по соответствующей карте проследить развитие изучаемых собы­тий или нанести их на контурную карту; подготовить простой (раз­вернутый) информативный план текста; разгадать тематический кроссворд; найти ошибки в тексте-путанице».

Вторая группа заданий направлена на образную реконструкцию исторических фактов и предлагается к описательно-повествователь­ным текстам учебника. К ним относятся: картинные планы, иллюс­трации сюжетов параграфами, рисунками, комиксами, пиктограм­мами; словесные портреты исторических деятелей; изложение событий от имени их участников, свидетелей в монологах, спорах, беседах и т. п. с отражением различных точек зрения на характер этих событий; стилизации исторической информации под видом «писем», «дневников», «воззваний» и т. п.

Третья группа — это задания на анализ учебного текста и других источников информации в учебнике. На объяснительном или про­блемном текстах составляются смысловые, тезисные и стереотип­ные планы; сравнително-обобщающие и конкретизирующие таб­лицы; индуктивные и дедуктивные логические схемы или наоборот, готовятся развернутые аналитические комментарии материалов, представленных условно-графическим способом. Специальные зада­ния побуждают школьников определить, как авторы учебников от­носятся к излагаемым ими событиям, кому из героев исторической драмы симпатизируют и почему, в чем оригинальность авторского подхода («Какой точки зрения о характере февральских выступле­ний 1917 г. придерживаются авторы данного учебника? Чем ее ар­гументируют? С кем из предшественников или современников они единодушны в этом вопросе?»).

Четвертая группа — задания на формулирование и аргумента­цию личных оценочных суждений. Как правило, они венчают пере­чень познавательных заданий, предлагающихся к учебнику («Раз­деляете ли вы точку зрения авторов учебника на то, что рево­люции 1848—1849 гг. способствовали процессу формирования правовых государств в Европе?», «Прочитав параграф, расставьте на его полях вопросы и замечания там, где аргументы автора ка­жутся вам неубедительными, оценки — необоснованными, логика рассуждений — спорной. Предложите свой вариант рассуждений на данную тему».

Лабораторные занятия по документам, а не просто элементы са­мостоятельной работы с адаптированными фрагментами источни­ком на комбинированных уроках, описанные и методической литера­туре советских лет, стали возможны благодаря широкому и разнообразному выпуску хрестоматий, пакетов-комплектов докумен­тов, раздаточных материалов и рабочих тетрадей по истории. По особую роль в этом играет существенно изменившийся статус документа в школьных учебниках. В некото­рых учебниках истории нового поколения документальный текст впервые уравнен с основным по объему и обучающей функции: он служит источником новых знаний о прошлом и средством органи­зации самостоятельного ученического исследования, предметом, критического анализа и средством развития критического мышле­ния. Авторы многих учебников стали бережнее относиться к доку­ментам, предлагая их школьникам в минимально адаптированном виде. Школьный фонд первоисточников пополнился новыми по со­держанию документами.

Раньше школьникам предлагались обычно только тексты до­кументов, не противоречащие исторической версии авторов учебника, таким образом, они были лишь иллюстраторами и конкретизаторами основного текста. Ныне допускается непол­ное совпадение авторских смыслов учебного текста и документов, что создает на занятиях ситуацию диалога автора с читателем и читателя со временем.

Более консервативен в учебниках методический аппарат к пер­воисточникам. По-прежнему преобладают вопросы и задания, «вы­черпывающие» из них событийную информацию («Какие общеимперские должности и органы власти предусматривались данной Конституцией?»)- Также сохраняются предложения только подтвер­дить словами документа готовые выводы и заявления («Докажите, что Пруссия имела главенствующее положение в Германской импе­рии»). Реже вопросы к документам строятся на анализе, сопостав­лении и формулировании собственных выводов («Вычлените ос­новные положения «Доктрины фашизма» Б. Муссолини, составив план приведенного фрагмента. Как вы думаете, почему автор про­тивопоставляет фашизм социализму и тред-юнионизму, восхваляя созданную в Италии корпоративную систему?»)

Еще реже среди заданий к документам мелькают предложения представить себе лич­ность их создателей, поразмышлять об объективности их произве­дений («Как вы представляете себе людей, которые сочиняли или записывали легенды о св.Франциске?», «Можно ли считать поэму Т. Дслони абсолютно достоверным и точным источником? Что в ею описании предприятия выглядит сомнительно?»).

Изменившееся положение документов в школьном обучении ис­тории позволяет организовывать эффективные лабораторные заня­тия, основными целями которых будут:

— углубление и конкретизация знаний о важнейших историчес­ких событиях, явлениях и процессах, с одной стороны, и расшире­ние представлений об исторических документах — с другой;

— развитие аналитических умений работы с документальным тек­стом: выделять основные положения, различать факт и его интер­претацию, сопоставлять сведения в разных источниках, находить и объяснять причины разных авторских подходов;

— формирование на этой основе объективного, всестороннего и критического отношения к фактам и источникам исторической ин­формации, формирование собственного аргументированного мне­ния по их поводу;

— развитие и укрепление познавательного интереса к истории и самостоятельным способам ее изучения.

Структура лабораторного занятия по документам в общих чер­тах аналогична лабораторному занятию по учебнику. На первом эта­пе, характеризуя источники, учитель может подробнее остановить­ся на их авторах, времени и обстоятельствах создания или включить эти сведения в инструкции. В старших классах школьники могут самостоятельно проследить историю документа и обосновать его специфику в изложении и оценке тех или иных событий.

В интересах эффективной работы с историческими документами важ­но учитывать своеобразие источников и типологию вопросов и заданий к ним. В методике обучения истории есть несколько подходов к классифи­кации документа Предложение различать документы по содержанию и назначению представляется нам удобным для разработки типовых воп­росов и заданий к конкретным видам документальных текстов.

1. К документам государственного характера (грамоты, указы, законы, постановления, речи государственных деятелей и т. п.):

1) Когда, где и почему появился этот документ? Опишите исторические условия его создания.

2) Кто является автором документа? Что нам известно об этом человеке, его жизни и деятельности?

3) Выделите основные (новые) понятия, использованные в документе и объясните их.

4) Интересы каких слоев, групп, классов общества отражают статьи этого докуме­нт весь он в целом?

5) Чем отличается этот документ или его отдельные положения от подобного, суще­ствовавшего ранее: или аналогичного в других странах?

6) К каким результатам, изменениям в государстве и обществе привело или могло привести введение этого документа?

2. К документам международного характера (договоры, соглаше­ния, деловая переписка руководителей и т. п.):

1) Покажите на карте государства, составившие этот документ.

2) Охарактеризуйте исторические условия его создания.

3) Назовите основные положения документа.

4) Какие изменения в политическом, экономическом, территориальном плане про­изошли или предполагались по этому документу?

5) Оцените их значение для каждой из стран, имеющих к нему отношение.

6) Дайтс общую оценку данному документу.

3. К документам политического характера (партийные програм­мы, воззвания, политические выступления и т. п.):

1) Кто автор документа? Каковы его политические взгляды?

2) К чему призывает и что осуждает автор документа?

3) Интересы каких слоев населения он выражает?

4) Как политические призывы автора соотносятся с его социальным положением и истинными интересами?

5) Каковы последствия — реальные или прогнозируемые — вступления в жизнь это­го документа?

6) Сопоставьте его с аналогичными документами иных политических направлений. В чем их сходство и различие по основным вопросам?

7) Дайте историческую оценку этому документу.

4. К документам исторического характера (хроники, анналы, ле­тописи и т. п.):

1) Какому периоду истории, какой стране, каким событиям посвящен этот документ?

2) Покажите на карте место, где происходили описанные в документе события.

3) Определите время, в которое они происходили. Если даты указаны в документе не по христианскому календарю, переведите их в привычную для нас систему летоисчисления.

4) Как автор документа объясняет причины, излагает ход и определяет значение ис­торических событий?

5) Как автор относится к описываемым им событиям и деятелям? Как оценочные суждения автора связаны с характеры этого документа и обстоятельствами его созда­ния?

6) Вызывают ли приведенные автором сведения доверие к себе? Почему да или нет?

7) В чем позиция автора совпадает или не совпадает с точкой зрения его современ­ников или потомков на эти исторические факты? Чем это сходство или различие можно объяснить?

8) Оцените научную (познавательную), историческую значимость этого документа.

5. К документам личностного характера (мемуары, дневники, письма, свидетельские показания и т. п):

1) Кто автор документа? Каково его социальное положение? Должность? Занятия? Причастность к описываемым событиям?

2) Какому историческому событию или явлению посвящен документ? Что увидел автор? Как он относится к происходящему? Подтвердите свои рассуждения словами текста и другими деталями.

3) Чем вы объясните именно такое отношение автора к данным событиям? К его уча­стникам?

4) В чем совпадают или чем отличаются свидетельства этого человека от других? Почему?

5)Разделяете ли вы отношение автора к описанным фактам? Доверяете ли его сви­детельствам? Почему да или нет? ,

6) В какой мере этот документ может быть использован в качестве исторического источника»?

6. К документам литературного характера (историческая проза, поэзия, драма, басни, эпос, мифы, песни, сатира, крылатые выраже­ния и т. п.):

1) Покажите на карте место, где происходит действие этого литературного ис­точника.

2) По характерным деталям вида одежды, поведения людей и т.п. определите при­мерное время действия или написания произведения. (Найдите в документе признаки, подтверждающие, что оно был создано в эпоху...)

3) Какие образы исторических героев, событий создает автор? Что кажется вам в этом портрете явно преувеличенным, искаженным? Как вы думаете, с какой целью автор произведения сделал это?

4) Как автор объясняет поступки своих героев? Согласны ли вы с его аргумен­тами?

5) К какому общественному слою принадлежал автор? Насколько точным и беспристрастным он оказался в передаче событий или совершенно к этому не стре­мился?

6) В каких других литературных произведениях, в том числе иноязычных, вы встречали похожий сюжет? Чем объясните его распространение?

Если при разработке вопросов и заданий к документам будет учи­тываться видовое своеобразие последних, то лабораторная работа школьников не замкнется на выуживании информации источника, а станет прообразом серьезного научного исследования, приближением к творческому труду историка.

3. Семинарское занятие — форма учебного занятия, на которой преобладает самостоятельная работа старшеклассников при изуче­нии нового материала, его обобщении и систематизации. С лабораторными занятиями по истории семинар сближает целевая уста­новка: формирование и углубление знаний, их систематизация и обобщение на основе самостоятельного изучения разнообразных источников; развитие широкого спектра аналитических умений, в том числе: конспектирования, рецензирования, подготовки развернутых проблемно-тематических выступлений, оппонирования, кри­тического сопоставления источников и т. д. Но в отличие от других форм учебных занятий по истории на семинаре школьники не про­сто овладевают новыми знаниями и умениями, а выносят их на коллективное обсуждение в классе после предварительной работы дома с рекомендованной литературой. Таким образом, семинар является более сложной формой организации учебного процесса, которой пред­шествуют уроки изучения нового материала и лабораторные занятия.

По своей роли в формировании новых знаний семинары делятся на три вида: тематические, посвященные изучению одной конк­ретной темы («Освоение или покорение Сибири Ермаком?», «Кав­казская война: 1817—1864»). От уроков изучения нового материала они отличаются тем, что накануне занятия старшеклассники само­стоятельно по рекомендованному плану и списку литературы про­рабатывают неизвестный им ранее исторический факт и в классе кол­лективно обсуждают результаты домашней подготовки. На тематические семинары рекомендуется выносить проблемы и воп­росы, актуальные для современных россиян и возможно, не имею­щие однозначных суждений;

обобщающие изучение крупной учебной темы («Иван Грозный и его время», «Смута: время упущенных возможностей?», «Петр Пер­вый и его реформы в оценках современников и потомков»). При подготовке и проведении семинарского занятия второго вида раз­вернутые и пространные доклады учащихся менее эффективны, здесь поощряются краткие, но емкие выступления как можно боль­шего количества старшеклассников. Поэтому для обобщающего се­минара рекомендуется крупные вопросы расчленить на несколько составляющих и к каждому из них приготовить проблемные зада­ния, аналитические тексты (противоречивые высказывания, фраг­менты дискуссий и т. н.) и вопросы на высказывание собственного мнения по поводу обсуждающихся событий и персоналий; обобщающие и систематизирующие знания по разделам и целым историческим курсам («Россия и мир в конце XIX в.», «Глобальные проблемы современного человечества»). Такие семинары проводят­ся на заключительных занятиях учебного года или полугодия, на­целивая школьников на повторение и актуализацию основных ис­торических фактов и теоретических положений, на сопоставление и синхронизацию исторических явлений и процессов, происходив­ших в одно и то же время в разных частях земного шара или евро­азиатского континента; на формулирование обобщающих выводов о характере, направленности, особенностях исторического развития изучаемых стран, регионов и мира в целом. В этом случае, наоборот, ожидаются глубокие и основательные аналитические выступления старшеклассников, что не исключает дискуссий по спорным пробле­мам темы.

Вузовская традиционность семинаров создает у студентов общее представление о структуре этих занятий и их обязательных атрибу­тах: развернутом плане, списке литературы, конспектах. Однако в последнее время интерес школьников и студентов к семинарам за­метно снизился, что побуждает преподавателей искать способы их «реанимации».

Прежде всего, стоит отказаться от безликих, невыразительных формулировок темы занятия, несущих в себе готовые выводы и оцен­ки («Упадок...», «Всемирно-историческое значение...» и т. п.). В на­звании семинара желательно сразу же показать актуальность, про­блематичность, дискуссионность его содержания, увлечь школь­ников перспективой познакомиться с разными точками зрения и оп­ределить собственное отношение к историческому прошлому («По­лярная мифология о старой России: «золотой век» или «темное про­шлое»).

Столь же проблемно и «вызывающе» желательно сформулиро­вать пункты плана семинарского занятия. Опыт показывает, что оптимальным для двухчасового занятия будет 4—6 вопросов. В них лучше избегать однозначных утверждений-императивов типа: «Ис­торическая ограниченность империалистической стадии развития российского капитализма как следствие «наложения эпох», — а пред­лагать учащимся самостоятельно оценить историческую ситуацию, определить тенденцию, объяснить особенности («Типы российских монополий и причины сложившегося на рубеже XIX—XX вв. соот­ношения»).

Другим способом формулирования вопросов семинара будет^- пря­мое указание на способ обработки источников и представления мате­риалов («Сравните оценки петровских реформ в XVIII и XIX вв., сделайте оценочные выводы и объясните различия в подходах», «По статистическим материалам составьте диаграмму развития ра­бочего движения в России накануне Первой мировой войны и крат­ко охарактеризуйте его»).

К списку обязательной литературы, рекомендуемой для подго­товки всех учащихся, может быть приложен дополнительный, ад­ресованный ученикам с устойчивым интересом к истории, а также индивидуальный указатель книг для тематических сообщений, в том числе регионального характера.

Оживление и разнообразие в методику проведения семинаров вно­сит предварительное распределение между старшеклассникам учебных поручений. Для семинара по методу «малых групп» класс заранее делится на коллективы в 3—5 человек и распределяет роли докладчика, содокладчика, оппопента, рецензента, «вопрошающего» и др.

В ином варианте школьники заранее выбирают основных док­ладчиков, оппонентов, аналитиков, экспертов, ответственных за на­глядное и техническое оформление семинара.

Для семинара-соревнования класс делится на две группы, участ­ники которых готовят выступления по всем вопросам, на самом за­нятии они выступают в роли основных докладчиков по одним воп­росам и в роли содокладчиков и оппонентов по другим.

Активизирует работу школьников на семинаре «лицевой счет участника»: все выступления, дополнения, вопросы, а также другие продуктивные формы участия оцениваются заранее определенным количеством баллов. В конце семинара суммы набранных очков пе­реводятся в обычные отметки.

В интересах объективности на семинарах-дискуссиях по самым спорным проблемам исторического прошлого и настоящего могут из самих же старшеклассников образовываться комиссии незави­симых экспертов и наблюдателей, которые в процессе занятия внимательно слушают выступления сторон, следят за регламентом и этикетом научного спора, а потом выступают с собственным мнением.

Раньше учителям рекомендовалось проводить семинары не чаще двух-трех рал в год. По нашему мнению, это количество может быть несколько увеличено с учетом разнообразия способов их проведения.

4. Практическое занятие — форма учебных занятий, где на основе ранее полученных знаний и сформированных умений школьники решают познавательные задачи, представляют ре­зультаты своей творческой деятельности или осваивают более сложные познавательные приемы изучения исторического про­шлого.

От всех учебных занятий, представленных выше, практикумы от­личаются своей направленностью на обучение школьников приме­нять усвоенные знания и умения в новых учебных ситуациях. По­этому в тематических блоках они логично следуют за уроками изучения нового материала, лекциями, лабораторными и семинарс­кими занятиями, но предшествуют повторительно-обобщающим и контрольным урокам. Однако если практикум посвящен формиро­ванию элементарных познавательных умений, необходимых для ов­ладения новым предметом или историческим курсом, то тогда это занятие может быть организовано в самом начале тематического бло­ка или во введении («Знакомство с предметом «история» и учебником», «Счет лет в истории», «Секреты исторической карты» в про­педевтическом курсе и в истории Древнего мира). Практические за­нятия подобной тематики относятся к первому виду — практику­мам по развитию познавательных умений.

«Недели истории» представляют обильную программу викторин, конкурсов, экскурсий и тематических лекций для всех возрастных групп школьников. Их основная цель — пропаганда исторических знаний, развитие в школьниках любознательности и интереса к про­шлому, вовлечение ребят в активные формы изучения истории. Тра­диционно эти предметные недели заканчиваются выпуском газет, выставками детских работ, олимпиадами знатоков истории и школь­ными костюмированными вечерами.

Научно-практические конференции старшеклассников, посвя­щенные знаменательным событиям, памятным датам или актуаль­ным проблемам прошлого и современности, венчают серьезную научно-исследовательскую работу учащихся, демонстрируют их мастерство в подборе и анализе исторических источников, в структурировании и систематизации собранного материала в яр­ком и увлекательном изложении своих исторических открытий.

Экскурсии по историческим местам и посещение музеев — одно из любимейших внеклассных мероприятий школьников. Эффектив­ность экскурсий зависит от предварительной подготовки к ней: вы­бора темы и объектов, определения задач экскурсии, разработки рабочих листов и форм презентации творческо-поисковых задании.

Исторические кружки, общества, клубы в отличие от предыду­щих форм внеклассной работы действуют на постоянной основе. Они ведут деятельность в разных направлениях: краеведение, архе­ология, музееведение и т. д. и, как правило, опираются на сложив­шиеся в конкретной школе традиции, имеют свою символику, уста­вы, планы работы на несколько лет вперед, маршруты летних исследовательских экспедиций и т.п.

Последние годы при поддержке международных и всероссийс­ких общественных организации в нашей стране стали проводиться конкурсы школьных исследовательских работ по истории. Темы кон­курсных сочинений предполагают обязательное обращение участ­ников к работе в библиотеках, семейных, районных и городских ар­хивах, к воспоминаниям родных и близких (Прошлое России в Истории моей семьи», «Ребенок и история: облики детства», «Человек и война» и др.). Критериями качества ученических исследова­ний для профессиональных экспертов служат: соответствие текста теме конкурса, оригинальность и ценность собранного документаль­ного материала, умение непротиворечиво использовать его и сде­лать аргументированные выводы, композиция и стиль изложения; а также грамотное оформление научной работы. Высокий уровень организации таких конкурсов и их массовый, открытый характер становятся действенной школой постижения «ремесла историка» для старшеклассников. Участвуя в них, молодые россияне приобща­ются к международным состязаниям в области истории, объединяющим многие европейские страны

2. Многие формы внеклассной работы по истории, о которые кратко рассказано выше, основаны на игровых видах деятельности. Игры были и остаются популярнейшим средством активизации познавательной деятельности учащихся в урочной и внеурочной работе по истории. По сравнению с традиционными способами обу­чения игра всегда вызывает у учеников радость, оказывает мощное позитивное воздействие на их интеллектуальную, эмоциональную) и мотивационную сферы. В учебных исторических играх не только младшие школьники, но и подростки мысленно переносятся в иную историческую эпоху, рассуждают от лица очевидцев или активных участников событий. А в процессе идентификации себя с образом другого человека происходит развитие эмпатической способности т. е. способности к сопереживанию и сочувствию, формируется лич­ностное, эмоционально окрашенное отношение школьников к ис­торическому прошлому. Психолого-педагогические исследования, помогли выяснить, что в исторических играх привлекает самих школьников. Оказалось, что большинству нравится предоставляе­мая исторической игрой возможность изучения прошлого «изнут­ри», в необычных и неформальных условиях. Таким образом, игры на уроках и во внеклассной работе по предмету решают комплекс важных образовательных, воспитательных и развивающих задач.

За последние четыре десятилетия «историческая игротека» до­стигла невероятного количества разнообразных сценариев и разра­боток, практически по всем темам школьных курсов истории, ко­торые можно использовать на всех этапах процесса обучения (актуализации и проверки знаний, изучения нового материала, его закрепления и контроля). Однако в школьной практике остается открытой проблема классификации исторических игр по истории.

Исторические игры с правилами не имеют сюжета и не требуют от участников перевоплощения в людей другой эпохи или социаль­ного статуса Игра держится на четких и строгих правшах, соблю­дение которых обеспечивает содержательность, состязательность и результативность игровой деятельности. Школьники могут участво­вать в ней индивидуально, группами или коллективно. Игры с пра­вилами используются на всех этапах процесса обучения истории как познавательные, развивающие и аттестационные; включают в свое содержание все структурные компоненты учебного исторического материала (факты и теорию, даты, картографию, персоналии, по­нятия и т. п.); не требуют предварительной подготовки. Поэтому игры широко распространены в школьной практике в качестве эле­ментов учебных занятий или самостоятельных форм учебной и вне­классной работы. К ним относятся викторины и конкурсы с заданиями в тестовой форме, в вопросами на смекалку и эрудицию, кроссворды, чайнворды, лото, «гуськи», домино, шарады, ребусы на сюжеты истории. Во многих школах по примеру телевизионных иг­ровых шоу устраиваются аналогичные игрища, которые тоже при­надлежат к играм с правилами (KBII, «Поле чудес», «Что? Где? Когда?», «Звездный час» и т. п.).

Рубежные игры занимают промежуточное положение между дву­мя типами учебных игр, так как, с одной стороны, в них есть прави­ла, но, с другой — они построены на импровизации в рамках заданно­го сюжета и игровой роли. Такие игры требуют подготовки и специального настроя, которые оговариваются в инструкциях. На­пример, при подготовке к заключительному уроку по истории Сред­них веков в качестве творческого домашнего задания шестиклассни­кам предлагается; «Представьте, что у вас есть возможность отправиться на хронолете (фантастическом летательном аппарате способном перенести человека в любую страну и эпоху) в одну из стран Средневековья. Составьте программу полета:

1) Укажите век (год), в который вам хотелось бы перенестись.

2) Назовите страну (страны), в которой вы хотели бы побывать.

3) Выберите, в какой роли вам хотелось бы находиться в период путешествия:

а) современного человека (ученого-историка, ученика из класса писателя, искусствоведа и т. д.);

б) представителя эпохи Средневековья (крестьянина, феодала, владельца мануфактуры, ремесленника, купца, путешесгвенника, ученого, живописца, писателя, полководца и т. п.).

4) Обоснуйте ваш выбор века (года), страны и роли.

5) Определите цель вашего путешествия.

6) По окончании полета составьте рассказ-отчет об увиденном (Кучерук И. В. Учебные игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. — 1989. — № 4).

Задания и инструкции для рубежных игр строятся на описан­ных выше приемах творческой реконструкции образов историчес­кого прошлого: персонификации, драматизации, стилизации. Такие задания школьникам в течение учебного года могут предлагаться неоднократно в качестве домашних и классных, а презентация гото­вых работ может состояться на специальных практических заняти­ях и внеклассных мероприятиях. Важно, что, выполняя такие зада­ния регулярно, в системе, в процессе закрепления, углубления и си­стематизации исторических знаний, ребята формируют ценный опыт творческой деятельности, развивают свои эмпатические спо­собности, учатся перевоплощаться и воспринимать мир иными гла­зами. В этом плане рубежные игры являются необходимым услови­ем подготовки к самому сложному типу игр по истории.

Сюжетно-ролевые игры представлены ретроспективными и де­ловыми. В первых моделируется ситуация отдаленного прошлого, и участники играют роль исторических деятелей и представителей социальных групп, причастных к тем или иным важным событиям. В интересах корректного обращения с историей рекомендуется не брать роли реальных персонажей прошлого, а ограничиваться кру­гом собирательных героев. Распределив роли, участники в течение 2-3 недель готовят свои костюмы, выступления и атрибуты сооб­разно игровой форме: суда над историческим деятелем, съезда фео­далов, заседания палаты общин и т. п. Напряженность и динамизм игрового действа зависит от темы и проблематики организуемого сбора, поэтому важно сформулировать его повестку интригующе броско, конфликтно. Задача ведущих актеров — ярко, исторически правдиво и убедительно раскрыть интересы своего героя, защитить его поведение в конкретной исторической ситуации. В зависимос­ти от вида сюжетно-ролевой ретроспективной игры определяются формы участия зала в этом действии.

В деловых сюжетно-ролевых играх школьники исполняют роли своих взрослых современников — специалистов в разных областях знаний, имеющих отношение к проблеме игровой встречи: научный симпозиум, круглый стол, пресс-конференция и т. п. Обычно дело­вые игры проводятся со старшеклассниками, здесь не требуются исторические костюмы, но важно, чтобы участники соблюдали нор­мы, принятые в соответствующей профессиональной среде и соци­альных сферах. К деловым играм тоже нужна специальная подго­товка докладов, сообщений, вопросов и яркая актуальная тема, построенная на противоречиях, альтернативных мнениях и т. н.

Сюжетно-ролевые игры становятся для учителя и школьников ярким, значимым событием учебного года, демонстрирующим уро­вень исторических знаний и познавательных умений, отношение учащихся к предмету, их ценностные установки и творческие даро­вания. Методисты рекомендуют проводить их не чаще двух-трех раз в год, постоянно внося разнообразие в учебную работу игры с пра­вилами и заданиями творческого характера.

Подготовка к сюжетно-ролевой игре начинается за две-три не­дели с определения темы и вида игрового занятия. Учитель реко­мендует школьникам историческую литературу для дополнитель­ного чтения, рецензирования и подготовки выступлений, раздав опережающие задания по наглядному оформлению кабинета, му­зыкальному и визуальному сопровождению игры, по участию в дискуссии и т. д. Заранее готовятся только основные роли, т. е. представляющие главных действующих лиц. Их исполнители под­бираются с учетом индивидуальных интересов и желаний. Во вре­мя подготовки к игре актеры консультируются с учителем по по­воду своих выступлений и костюмов, но эти встречи не должны превращаться в театральные репетиции и заучивание готовых тек­стов, тем более чужих. Важно, чтобы и внешняя сторона предсто­ящей игры (костюмы, декорации и т. п.) не заслонила собой внут­реннюю, содержательную.

В начале игры ведущий произносит вступительное слово о це­лях, причинах и обстоятельствах данного собрания, устанавливав регламент выступлений и правила дискуссии, характер участия зала в этом мероприятии (сторонники и противники, очевидцы, участ­ники, жертвы и т. п.) и формы вмешательства в игровые процедуры. После необходимых инструкций начинается игра, отличающаяся от театральной инсценировки ситуативными импровизациями и не­известностью своего финала

В конце игры ведущий или сформированная заранее гpyппa экс­пертов обобщает ее результаты. О достоверности исторических об­разов и содержательности выступлений могут высказываться все присутствовавшие в зале. Оригинальным способом «обратной свя­зи» служат интервью и анкеты главных действующих лиц и всех участников игры.

Вопросы для самоконтроля

1. Объясните понятия: форма учебного занятия, тип урока, вид урока. Как вам представляется система и соотношение этих поня­тий в методике обучения истории?

2. О каком структурном компоненте урока идет речь в каждой характеристике:

а) В виде краткой вводной беседы или постановкой проблемного задания актуализируются ранее полученные знания и сформированные умения, обозначается место урока в теме и курсе, его связь с пред­шествующими и ставятся новые учебные задачи.

б) В подходящий момент занятия школьникам подробно объясня­ются цели, рекомендуются источники и приемы работы с ними, ого­вариваются условия и формы проверки, предлагаются задания по выбору

в) Содержанием этого компонента урока является решение по­знавательных задач, преимущественно преобразующего и проблемного характера, благодаря которым школьники получают возмож­ность применить новые знания и умения в иной учебной ситуации, выразить собственное мнение по поводу изучаемых фактов.

г) На этом этапе урока школьники, слушая изложение учителя, читая учебник или самостоятельно работая с разнообразными ис­точниками, приобретают новые знания, формируют умения, полу­чают более или менее целостное представление об историческом прошлом и его научных интерпретациях.