Специфика управления процессом нравственного воспитания

Проблема управления – это многоплановое исследование и решается оно не только в педагогическом, но и в целом ряде направлений: экономическом, философском, социологическом, психологическом. Методологический подход к проблеме требует, прежде всего, определения общего и отличного в управлении процессом нравственного воспитания. В большинстве источников по педагогике управление в основном рассматривается лишь в школоведческом плане и понимается как руководство и организация учебно-воспитательной работы.

Е.В.Тонков связывает технологию перехода процесса воспитания (как объективного) в процесс самовоспитания (как субъективное), что в конечном итоге отражает диалектику управления процессом нравственного воспитания и ведет к глубокому изучению процесса, а также условий его оптимизации [71,11].

Управление опирается на закономерности воспитания, которые, по замечанию И.С.Марьенко, следует искать в самом процессе воспитания, а не в тех внешних условиях и факторах, сопутствующих и в том или ином направлении влияющих на этот процесс [48,15].

Профессор Лейпцигского университета Т. Циллер рассматривал управление как особую отрасль педагогического труда, регулирующую детскую деятельность и ограничивающую вредные и бесполезные виды. Т. Циллер делал различение между управлением детьми и нравственным воспитанием. Если нравственное воспи­тание, по его мнению, истекает из желания сделать человека добродетельным, то управление исходит из необходимости приучения к порядку, приличию и благоустройству, т. е. под­готавливает почву для воздействия на разум ребенка. Нрав­ственное воспитание, по замечанию автора, работает для будущего, а управление для настоящего. В то же время им показано, что управление детьми не только не противополож­но воспитанию, но состоит с ним в тесной связи, так как уп­равление и нравственное воспитание выступает как часть од­ного целого — воспитания вообще.

Распространение управленческих идей Т. Циллера в России связано с именем В. И. Фармаковского, по лекциям которого он составил пособие для родителей и воспитателей, под названием «Управление детьми», выдержавшее несколько из­даний [73,76]. Как ни стремился составитель данного пособия про­нести идею о повиновении и наказании в обеспечении управления, все же он вынужден признать, что «...одного страдательного повиновения недостаточно для ограждения порядка. Чтобы цель управления была достигну­та,— читаем мы,— необходимо, чтобы повиновение детей име­ло характер деятельный, чтобы оно исходило из сердца и чув­ства детей. Внешние меры управления не открывают ему дет­ской души, а между тем управление только в этой области находит незыблемую почву» [73,107]. И далее: «Управление возможно тогда, когда воспитан­ник проникнется настроением воспитателя и беззаветно от­дастся ему» [73,109].

Как и И. Ф. Гербарт, его последователи больше всего уделяли внимание в управлении подавлению «злой воли» ребенка, системе наказаний, опоре на религию. Против такого понимания управления уже в XIX веке вы­ступали Н. Ф. Бунаков, В. И. Водовозов, И. Н. Ульянов, К. Д. Ушинский. «...Изучайте законы тех психических явле­нии, которыми вы хотите управлять,— писал К. Д. Ушинский, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоя­тельствами, в которых вы хотите их приложить. Не только обстоятельства эти бесконечно разнообразны, но и самые на­туры воспитанников походят одна на другую»[72,55].

Вопросов управления в различных его аспектах касались П.П. Блонский, С. Т. Шацкий, подчеркивавшие необходимость в первую очередь воспитания активности детей, без чего они не представляли существования самой школы. Так, например, II П. Блонский писал: «...самое действенное и плодотворное воспитание такое, которое обращается к собственным силам воспитываемой личности и действует на последнюю не по­средством внешнего воздействия, но, так сказать, изнутри...» [11,42].

С понятием управления мы неоднократно встречаемся в произведениях Н.К.Крупской и А.С.Макаренко. Обращая внимание на формы организации детского коллектива, А.С.Макаренко придавал исключительно важное значение созданию управляющего и координирующего свей деятельностью центра. По его мнению, центр – это капитанский мостик, откуда идет все управление учениками, а не центр административный[45,284].

В дальнейшем вопросы управления процессом нравственного воспитания рассматривались в педагогических трудах Л.К.Балянской, Э.Е.Кузнецовой, М.И.Махмутова, М.И.Монахова, Л.И.Рувинского, Н.Ф.Талызиной, Е.В.Тонкова и др.

Следует отметить, что в современных условиях, когда расширилась сеть коммуникативных каналов информации, процесс воспитания еще более усложнился, так как непосредственные воспитательные воздействия стали преломляться через более насыщенный опыт, накопленный личностью. Поэтому управление процессом воспитания требует изучения потоков информации, отбора нужной и полезной.

Оптимизация процесса воспитания требует, с одной стороны, четкого представления об исходном состоянии предмета воздействия, а с другой,-достаточное наличие методов средств в арсенале управляющей системы. О целесообразности данного средства или системы средств мы вправе говорить только при условии глубокого знания личности, что, в свою очередь, способствует оптимальному воздействию на человека избранным для этого педагогическим инструментом. Причем, в процессе воспитания, как и в процессе обучения, происходит взаимопроникновение средств воздействия. Беседа может сопровождаться требованием, примером. В свою очередь контролирующим средством выступает сама деятельность, ее результат.

Учитель как субъект управления обрабатывает полученную информацию от ученика (объекта управления) и сличает заданную программу с тем, что выдается ему по каналу обратной связи. Отсюда вытекает важная роль учителя как регулятора умственной и чувственно-эмоциональной сферы школьника, степень его готовности и умение найти новые возможные варианты, которые были бы активно приняты ребенком и передать их вновь по системе управления к ученику.

Т.Н. Мальковская обосновывает необходимость выделения определенных условий, которые обеспечивают нравственное развитие личности и тем самым активизируют процесс воспитания и управление им. Среди этих условий она показывает важность «коллективного воспитания», в результате чего возникает «эффект эмоционального заражения», т. е. создается та атмосфера коллективного переживания, которая способствует трансформации внешних требований в личные убеждения [48,69].

Привлекает внимание своей оригинальной постановкой ряда вопросов, связанных с управлением процессом воспитания, работа А. И. Рувинского «О специфике управления нравственным формированием личности»[63,67]. Автор считает, что эту специфику составляет управление процессом осознания, переживания знаний. Причем, в определении специфики нравственного воспитания по отношению к обучению он исходит из положения А. Н. Леонтьева о том, что «при форми­ровании отношений человека речь идет именно об осознании, т.е. о том, какой смысл вкладывает сам ребенок в данное явление, а не о знании им этого явления»[29,420—421].

Нельзя не обратить внимания на справедливое суждение Л. II. Рувинского и о том, что включение воспитуемых в деятельность еще не гарантирует образования связи между нравственными знаниями и соответствующими переживания­ми, поэтому абсолютизация воспитывающей роли деятель­ности приводит к формализму в воспитании.

По утверждению Е.В. Тонкова, участие школьников в общественно ценной деятельности еще не означает обязательный перевод нравственных знаний в их убеждения, так как данный процесс может быть вызван внешними требованиями, не соответствующими реальным потребностям и устремлениям личности [71,23]. Л. И. Рувинский выяснил, какие компонен­ты деятельности оказывают ведущее влияние на процесс образования моральных комплексов осознанности, отражающих специфику нравственного воспитания, и показывает, что вос­питывающие возможности деятельности во многом определяют характер взаимодействия личностного смысла и цели деятельности.

Нравственная деятельность – это особая деятельность, которая заостряет оценочное суждение к другим людям, окружающим явлениям, событиям, самому себе. По утверждению Е.В.Тонкова, в решении проблемы управления процессом нравственного воспитания следует идти по пути нахождения общих закономерностей, свойственных как процессу воспитания, так и процессу обучения. Исходным в этом случае выступает предмет воздействия, анализаторами которого выступают воспитание и обучение как каналы связи для приема информации, дополняемые собственной активностью объектов воздействий, выступающих в качестве субъектов[71,24].

Управлению и руководству процессом нравственного воспитания посвящена заключительная глава докторской диссертации И.С.Марьенко. Как замечает исследователь, «…управление включает в себя такие компоненты, как сбор и обработка информации о протекании процесса нравственного воспитания в различных условиях, выработка программы контроля за его ходом, внесение корректив и рекомендаций по усовершенствованию данного процесса» [47,15].

В управлении процессом нравственного воспитания огромную роль играет обратная связь. На основе обратной информации учителя и классные руководители вносят изменения в механизм воспитательного процесса, координируют свою деятельность, осуществляют оптимальное функционирование коллектива и личности. Поэтому регулятивная сущность воспитательного процесса не может быть осуществлена без обратной связи. Однако в воспитании трудно установить обратную связь, т.е. определить степень влияния на личность наших воспитательных воздействий.

Если содержательно-педагогическая сторона определяет цели, задачи и сущность воспитательного процесса, то управленческая — предусматривает оптимальные механизмы планирования, организацию регулирования и контроля воздействий, направленных на достижение этих целей [5,4]. Включение организационной стороны в воспитательный процесс способствует правильной инструментовке того или иного педагогического воздействия, его выбору и «подтягиванию» интересов, потребностей и стремлений воспитуемых к тем образцам, которые отвечают как желанию субъекта, так и наши, воспитательным задачам. В таком случае школьник воспринимает эти задачи, как своисобственные. А это в свою очередь ведет к организации той педагогической обстановки, которая дает возможность считать воспитуемую личность своим союзником в сложном процессе воспитания.

По утверждению Е.В.Тонкова под воспитанием следует понимать целенаправленное воздействие человека, определенных воспитательных учреждений всего общества на личность и отношение личности к этим воздействиям, проявляющееся в деятельности и соответствующей ее мотивации [71,38]. Поэтому, рассматривая воспитательный процесс, мы должны не исключать, а предполагать управление, которое следует связывать с организацией деятельности детей в соответствии с заданными воспитателем образцами.

Одним из начальных звеньев в структуре воспитательного процесса является выдвижение определенных задач, облекаемых в различные виды деятельности, и осознание эти задач воспитуемыми,что достигается соответствующими методами воздействия. Действительно, эффективность воспитательного процесса наблюдается только в том случае, когда перед личностью или группой учащихся ставятся задачи, ведущие к намеченным целям, способствующими результативности в нравственном росте. Это, в свою очередь, предполагает, чтобы не только воспитатель проникся поставленными целями, но и личность или группа учащихся были побуждены к их реализации, испытывали потребность к предложенной деятельности. Поэтому с объективной необходимостью возникает проблема поиска тех средств воздействия на человека, которые бы помогли воспитателю добиваться желаемых результатов. Следует отметить, что решение данной проблемы осложняется самим объектом педагогического воздействия, а отсюда выбором ситуации в нравственном развитии личности. Осознание личностью выдвинутых задач зависит именно от знания воспитателем конкретной педагогической ситуации и объекта самого воздействия, качестве которого выступает субъект со своим определенным статусом. По этому поводу А. Н. Леонтьев писал, что отражение является «результатом не воздействия, а взаимодействия, то есть результатом процессов, идущих как бы навстречу друг другу. Один из них есть процесс воздействия объекта на живую систему, другой — активность самой системы по отношению к воздействующему объекту» [29,420—421].

.