Модели дистанционного образования в мире

В истории дистанционного образования достаточно отчетливо прослеживаются две традиции, различение которых в значительной мере даёт ключ к пониманию смысла противоречий, возникающих при попытках дать определение ДО и придти к единственно правильному пониманию содержания ДО.

Первая, раньше сформировавшаяся традиция, это корреспондентное образование, основанное на образовательной коммуникации на расстоянии посредством корреспонденции (сначала - с помощью обычной регулярной почты, потом - электронной). Вторая - традиция, выросла из применения средств телекоммуникации, аудио- и видеозаписи в очном образовании и просвещении, что позволило, с развитием технологий телекоммуникации и аудио- и видеозаписи, транслировать очные занятия в удалённые аудитории и обеспечить образовательную коммуникацию на расстоянии посредством трансляции. И та, и другая традиция - это традиции дистанционного образования, попадающего под данное нами выше общее определение (DF2), однако генерирующие их идеи существенно, если не принципиально, отличаются.

В основании первой традиции (далее («корреспондентной», а не «корреспондентской», чтобы избежать ненужных ассоциаций с «корреспондентскими счетами» и «корреспондентскими репортажами») лежит идея дистанционного образования как формы образования, принципиально отличающейся от очного образования изначальной образовательной ситуацией, в которой учащийся и обучающий изолированы друг от друга расстоянием: обучающий учит (сначала только в эпистолярном жанре), находясь в определенном месте и в определенное время, учащийся учится, в значительной мере самостоятельно, - в другом месте и в другое время. Поскольку, таким образом, образовательная коммуникация в такой ситуации является не только корреспондентной, но и асинхронной, можно называть корреспондентную традицию также «традицией асинхронного ДО».

Такая нетрадиционная - для очного образования - ситуация требует особой, отличной дидактики. Можно назвать её, чтобы отличить от дидактики «классной комнаты», эпистолодидактикой, как называется один из старейших, издающийся с 1963 года, европейский журнал по вопросам дидактики ДО, можно технологией дистанционного обучения. Что приводит к смешению понятий «образовательные технологии» и «технологии (ИКТ) в образовании»), - суть от этого не меняется: здесь приходится учить и учиться по-другому, чем в обычной аудитории.

В основании второй традиции (назовём её трансляционной) - идея дистанционного образования предстает как транслирование на расстояние «живого» (очного) обучения, т.е. дистанционной «имитации классной комнаты». Здесь отличие дистанционного образования от очного - не в дидактике, а в способе, или технологии доставки. Если корреспондентная традиция ДО отличается от традиции очного образования технологией образования, то трансляционная - технологией доставки образования.

Нетрудно заключить отсюда, что, имея в своей основе альтернативные генерирующие, или конститутивные идеи, эти традиции привели к развитию двух формально тождественных (на уровне общего определения), а по существу (на уровне дидактического смысла) совершенно отличных трактовок понятия ДО, и, соответственно, двух различных, хотя и не изолированных друг от друга образовательных структур, имеющих различную внутреннюю организацию и требующих в силу этого различного, во всех его видах, обеспечения.

Ставя задачу развития дистанционного образования в России, нужно, как минимум, уточнить, о какой именно традиции дистанционного образования идёт речь и что именно, как следствие этого, предстоит развивать и обеспечивать. По этой же причине, из-за принципиально различного дидактического смысла, необходимо раздельное рассмотрение истории двух традиций:

· для корреспондентной традиции решающее значение имеет эволюция дидактики дистанционного образования как особой формы образования, смена которых осуществлялась вместе со сменой институциональных моделей, или типов учреждений ДО, в ощутимой зависимости от смены социально-исторических эпох;

· для трансляционной традиции и её периодизации определяющей была и остаётся смена поколений технологий телекоммуникации, аудио- и видеозаписи, вплоть до современных интерактивных видеоконференций и мультимедиа.

Трансляционная модельосновывается на идее принципиального единства дистанционного и очного образования как форм обучения, не отличающихся по типу отношений, существующих между обучающим и обучающимся в рамках образовательного процесса, а следовательно, основанных на общей дидактике и одинаковых формах учебных занятий. Дистанционное образование - обучение на расстоянии - обеспечивается, согласно этой модели, трансляцией на расстояние с помощью современных средств телекоммуникации традиционных очных занятий: лекций и семинаров, что позволяет на порядок (а с помощью аудио и видеозаписи - на несколько порядков) увеличить вместимость учебных классов и аудиторий. Совершенствование и развитие такой формы дистанционного образования осуществляется в основном благодаря прогрессу средств и каналов телекоммуникации, усиливающих эффект присутствия находящегося на расстоянии от кампуса студента в реальной классной комнате или аудитории, расширяющих его возможность участвовать в удалённой лекции или семинаре через развитие систем обратной связи - интерактивности.

Трансляционная модель получила широкое распространение, в первую очередь, в Соединённых Штатах, была положена в основу организации дистанционного образования во французском CNED (Национальном центре дистанционного образования), в восьмидесятые - первой половине девяностых годов играла преобладающую роль в Китае (на базе телевидения) и определяет (по крайней мере, на уровне идеологии) подход к дистанционному образованию в российских университетах, считающихся лидерами развития ДО среди российских вузов: например, в Современном гуманитарном университете (СГУ).

Сильная сторона трансляционной модели состоит, прежде всего в том, что она делает возможным доступ существенно более широкой студенческой аудитории к лекциям (докладам, конференциям, семинарам), которые читают или в которых участвуют крупные учёные или выдающиеся лекторы, - то есть создаёт возможность присутствовать при уникальных или практически уникальных научных и образовательных событиях: устных выступлениях перед аудиторией, которые не были тиражированы и вряд ли будут тиражированы в каком-либо учебнике или учебном пособии, поскольку речь идёт о живой лаборатории мысли оригинальной по своим знаниям и складу ума личности. Ситуация такой уникальной лекции, курса лекций, единственного в своём роде семинара характерна в первую очередь для крупных университетов, имеющих в числе своих профессоров руководителей научных школ или просто активно работающих и генерирующих новые идеи оригинальных учёных, поэтому центрами распространения и применения трансляционной модели ДО в профессиональном образовании стали, прежде всего, крупные университетские центры, где идея трансляции очных занятий в наибольшей степени оправдана. Впрочем, существуют и более прозаические ситуации, когда трансляционная модель ДО логически и экономически оправдана. Например, она широко практикуется в ВС США, где при обучении и повышении квалификации военнослужащих широко используются системы спутникового и кабельного телевидения, а в последние пять лет - компьютерные видеоконференции: при развитой системе видеотелекоммуникации быстро меняющуюся (и не секретную) часть учебной информации разумнее передавать в виде трансляции устной лекции, чем в той или иной форме готовить учебный текст. Разумеется, возможности видеотрансляции позволяют, кроме этого, активно включать в лекции видеосюжеты и разного рода наглядные материалы (карты, таблицы, схемы и т.д.), что также составляет преимущество трансляционной модели.

К недостаткам трансляционной модели следует отнести, в первую очередь, высокую стоимость создания и эксплуатации телекоммуникационных сетей и оборудования: даже в США - при высокоразвитой телекоммуникационной индустрии и активном продвижении крупнейшими телекоммуникационными корпорациями своей продукции и услуг на образовательном рынке, при относительно недорогом программно-аппаратном обеспечении и многолетней традиции использования спутникового и кабельного телевидения в школьном и профессиональном образовании, - стоимость дистанционного образования, как правило, выше, чем стоимость очного, или не ниже её.

Второй недостаток, непосредственно связанный с первым - необходимость в сети специальных филиалов, оборудованных для приёма прямых трансляций и интерактивной связи с лектором, без чего эффективность и сама возможность трансляционной модели резко уменьшаются. CNED, например, создавал такую сеть более двадцати лет, и только на обслуживании её во Франции занято более пяти тысяч человек. Необходимость в филиалах, кроме того, сильно ограничивает мобильность студентов: понятно, что хотя лектор и находится иногда на значительном расстоянии от аудитории, занятия, большей частью, всё равно требуют присутствия студентов в определённое время в определённом месте. Поэтому трансляционная модель, за пределами университетского образования, применяется чаще всего в крупных корпорациях, филиалы которых оборудованы специальными учебными классами, что позволяет оперативно проводить занятия по повышению квалификации, практически не покидая рабочих мест, или, как я уже упомянул, в армии (не только, кстати, в американской, но и, например, в шведской), где занятия проходят в гарнизонах, также не испытывающих затруднения ни из-за отсутствия специально оборудованных классов, ни из-за удалённости студентов от мест занятий.

Третий недостаток трансляционной модели имеет дидактическую природу: поскольку речь идёт почти исключительно о трансляции лекций, занятия «на расстоянии» (с удалённым лектором) в этой модели носят по преимуществу пассивный характер, который с увеличением количества слушателей (студентов) только усугубляется. Все остальные составляющие полноценного образования, предполагающего, наряду с лекциями, активные занятия (семинары, коллоквиумы), организацию самостоятельной работы, регулярные консультации и разнообразные формы и этапы аттестации, - путём трансляции не обеспечиваются и требуют поэтому дополнительной организации и обеспечения. В итоге приходится идти или на дополнение дистанционных лекций традиционными очными занятиями и аттестационные процедурами, что сводит к минимуму преимущества дистанционного образования (просто занятия и экзамены проходят не в крупном образовательном центре, а в его филиалах), или создавать их виртуальный аналог: организовывать и обеспечивать активные групповые занятия и консультации в компьютерных сетях, разрабатывать электронные учебники, создавать электронные библиотеки и т.д. Это, однако, помимо необходимости внушительных дополнительных инвестиций, влечёт за собой существенное ограничение числа обучаемых студентов, так как, во-первых, для активной совместной работы в сети их необходимо делить на небольшие группы (не более 20 человек), что требует соответствующего увеличения специально подготовленного корпуса преподавателей, а во-вторых, что более существенно, предполагает у студентов материальную возможность, умение и желание работать с учебной информацией в компьютерной сети, а такое сочетание даже в насквозь компьютеризированных Соединённых Штатах встречается далеко не на каждом шагу. В связи с этим показателен пример виртуального Университета Западных Губернаторов, учредителями которого - губернаторами западных штатов США - было вложено в его создание 13 млн. дол., студентов же в первом (1998/99)учебном году на 130 курсов удалось набрать всего 120. Недостаточный уровень обеспечения американских семей персональными компьютерами и относительно низкий уровень готовности студентов и преподавателей к использованию в обучении компьютерных технологий, включая Интернет-технологии, отмечались июньском докладе 1998 г. Distance Learning in Higher Education, подготовленном для национального Совета по аккредитации в высшем образовании (CHEA) американским Институтом политики в области высшего образования, как основное препятствие распространения ДО в США. Стоит ли говорить, что в этом отношении положение дел в России на порядок хуже.

Наконец, сама идея трансляционной модели, состоящая, по сути дела, в идее воспроизведения традиционных очных занятий и их учебного обеспечения с помощью современных средств информации и телекоммуникации, содержит в себе принципиальное ограничение, постоянно возвращающее к проблеме качества дистанционного образования: при самых совершенных информационных и коммуникационных технологиях, эквивалентность теле или видеолекции, виртуального семинара, компьютерного экзамена, электронной библиотеки или учебника их традиционным очным аналогам остаётся под вопросом, поскольку речь идёт о техногенном или полутехногенном подобии, в сравнении с которым оригинал всегда обладает известным преимуществом.