ТВОРЧЕСТВО КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

Потребность понять природу процесса творче­ствавозникла как следствие необходимости воздей­ствовать на творческую деятельность, чтобы по­высить ее эффективность.Еще древнегреческие философы стремились в своих системах обучения при­менять методы, которые развивали бы в учениках твор­ческое мышление. В дальнейшем начались поиски бо­лее активных форм воздействия на человеческую пси­хику, которые позволяли бы управлять творческой дея­тельностью.

Психология творчества как наука начала складывать­ся на рубеже Х1Х-ХХ столетий. «Творчество — в пря­мом смысле — есть созидание нового.В таком значе­нии это слово могло быть применено ко всем процес­сам органической и неорганической жизни, ибо жизнь — это ряд непрерывных изменений, и все обнов­ляющееся, все зарождающееся в природе есть продукт творческих сил. Но понятие творчества предполагает личное начало, и соответствующее ему слово употреб­ляется по преимуществу в применении к деятельности человека. В этом общепринятом смысле творчество — условный термин для обозначения психического акта, выражающегося в воплощении, воспроизведении или комбинации данных нашего сознания в (относитель­но) новой форме, в области отвлеченной мысли, худо­жественной и практической деятельности» (Батюшков ФД Творчество //Энциклопедический словарь Брокгау­за и Ефрона, 1901. С. 11).

Наука начиналась с этапа созерцательного психоло­гического знания. Психологи описывали обстоятель­ства создания великих творений науки и искусства во всей их целостности. Источниками описаний были биографии, автобиографии, мемуары, литературные произведения. Исследовались природа творчества, фазы творческого процесса, способности к творчеству и качества творческой личности. Выделялись призна­ки гениальности, выражающиеся в особенностях пер­цепции (напряженность внимания, огромная впечат­лительность, восприимчивость), интеллекта, характе­ра, мотивации и ценностной ориентации. Однако средств проникновения в сущность описываемых яв­лений не было: так как психологические методы полу­чения исходных данных ограничивались самонаблю­дением, то центральным звеном творчества признава­лись бессознательные процессы.

С развитием экспериментальных подходов в психо­логии творчества стали применяться активные мето­ды получения исходных данных — тесты, анкетирова­ние, интервью, эксперимент. Типичным стало изучение отдельных сторон творческой деятельности. Психоло­гия исследовала явления творчества с разных сторон, но основания для вычленения отдельных элементов были еще субъективны, неорганизованны. Результаты показали, что сознательное и бессознательное, интуи­тивное и рассудочное дополняют друг друга.

До середины XX века психология связывала творчес­кие способности с умственным развитием. Потреб­ность определять интеллектуальные способности при­вела с созданию 1(2-*е515 — тестов на умственную ода­ренность. Однако исследования многих психоло­гов показали отсутствие прямой зависимости творческих способностей от интеллекта и суммы знаний,т.е. корреляции между коэффициентом ин­теллекта и способностью создавать новое — креатив­ностью — не было.

Выделяют три основных подходак проблеме твор­ческих и интеллектуальных способностей:

1) Как таковых творческих способностей нет.Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты.

Интеллектуальные способности выступают как необ­ходимые, но недостаточные условия творческой актив­ности личности.

2) Высокий уровень развития интеллекта предпола­гает высокий уровень развития творческих способнос­тей и наоборот. Творческого процесса как специ­фической формы психической активности нет.

3) Творческая способность — креативность — является независимым от интеллекта фактором[Дружинин В.Н., 1995].

Изучение феномена креативности осложняется тем, что в оценке творческих характеристик исследо­ватель имеет делопрежде всего с качеством явле­ния.Исследование креативности на собственно науч­ном материале было осуществлено в 1959 г. группой ученых во главе с Дж. Гилфордом с помощью фактор­ного анализа на материале точных наук. Параллельно и независимо от Гилфорда серию экспериментов на ма­териале искусства в том же 1959 г. провели В. Лоуэн-фельд и К. Бейттел. Сопоставление результатов иссле­дований позволило выявить 8 существенных крите­риев, пригодных для дифференцирования:

1. Умение увидеть проблему.

2. Беглость, умение увидеть в проблеме как можно больше возможных сторон и связей.

3. Гибкость как умение:

• понять новую точку зрения;

• отказаться от усвоенной точки зрения.

4. Оригинальность, отход от шаблона.

5. Способность к перегруппировке идей и связей.

6. Способность к абстрагированию или анализу.

7. Способность к конкретизации или синтезу.

8. Ощущение стройности организации идей.

Кроме того, было показано, что креативность в ис­кусстве и в науке имеет общие признаки, что позволяет перенести творческие способности с одного материала на другой.

Результаты этих работ вызвали в свое время надеж­ды, что исследователи наконец получат средства опоз­нания творческой личности. Однако дальнейшие ис­следования не подтвердили их эффективности, так как креативность в целом с помощью факторного анализа исчерпывающему определению не поддается.

Область креативности сложна для исследования и вызывает множество споров, поскольку эмпирическое поле фактов, относящихся к данной проблеме, очень широко. Сторонники одного из направлений исследо­вания рассматривают креативность как необычные проявления ординарных процессов, т. е. креативности как феномену вообще отказывают в самостоятельности.

Однако у креативности как у феномена много сто­ронников. Эти исследователи рассматривают четыре основных аспекта: креативную среду, креативную лич­ность, креативный продукт и креативный процесс. Ча­сто эти подходы рассматриваются вместе.

КРЕАТИВНАЯ СРЕДАКреативность проявляется через личностные ощущения, размышления, знания, чувствования, действия. Креативность появляется как поведение в относительном отсутствии угрозы и при­нуждения от окружения. Креативность представляет собой восприятие, ответ, действие или общение лич­ности, не принуждаемой другими и в непринуждаемой обстановке. Если бы креативность могла возникнуть в результате принуждения или как продукт угрозы, в мире было бы больше креативности. Когда личность чувству­ет угрозу от окружения, она становится осмотритель­ной и заторможенной и боится свободно выражать свои идеи. Данные, которые мы получаем в психологичес­ких лабораториях, есть осадок процесса взаимодей­ствия между субъектом и окружающей его психологи­ческой средой.

Гармоничное окружение имеет две необходимые ха­рактеристики: принятие и стимулирование. В благо­приятных условиях для креативности «принятия» ок ружением недостаточно, должно еще происходить сти­мулирование членов окружения друг другом [Андерсен Г., 1959].

Для проявления творчества нужна свободная, непринужденная обстановка.Исследования пока­зали, что мотивация достижений, соревновательная мотивация, мотивация социального одобрения блоки­руют самоактуализацию личности, затрудняют прояв­ление ее творческих возможностей [Воллах М., Коган Н., 1965].

КРЕАТИВНАЯ ЛИЧНОСТЬ.Понимание значения субъективных факторов личности в их взаимодействии с объективными привели — при исследовании твор­ческих процессов в последние десятилетия — к учету личностного фактора. Так, психология творчества, при­ступая к рассмотрению в качестве объекта исследова­ния личности со всем спектром ее качеств, вслед за дру­гими науками вводит в свою методологию в качестве инструмента принцип системности.

Другая тенденция — объединение когнитивных и личностных образований: Д.Б. Богоявленская вводит понятие интеллектуальной активности личности, по­лагая, что она обусловлена определенной психической структурой, присущей креативному типу личности. Творчество,с позиций данной теоретической концеп­ции, является ситуативно-нестимулированной активностью, проявляющейся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы[Богоявлен-скаяДБ., 1983,1990,1995]. В рамках данной концепции был предложен метод определения интеллектуальной активности, в основу которого положен принцип креа­тивности. Экспериментальные разработки позволили сделать вывод, что активность на уровне творчес­кого действия являетсяобщей основой, «едини­цей»,не только интеллектуального, но и любого вида творческой деятельности[Максименко С Д., 1998, 1999].

Работа в области социально-личностного подхода, проводимая параллельно с исследователями креатив ности как когнитивного образования, продолжает кон­центрироваться на индивидуальных различиях, разно­образии мотиваций и социо-культурном окружении как источниках творчества. Посредством изучения кор­реляций и благодаря исследованиям, задающим поляр­ные описания высоких и низких творческих способ­ностей (при сравнении великих людей и обыкновен­ных личностей), был определен большой набор черт, потенциально относящихся к творческим.Эти черты включают в себя самостоятельность сужде­ний, уверенность в себе, способность находить привлекательность в трудностях, эстетическую ориентацию и способность рисковать.Такие лич­ностные черты, как самоуверенность, смелость, сво­бода, самопроизвольность, признание самого себя не только свойственны творческим людям, но и повы­шают вероятность реализации их творческого потен­циала.

КРЕАТИВНЫЙ ПРОДУКТ.Результаты творческой деятельности могут лежать в очень широком диапазо­не: от научных открытий, коренным образом меняю­щих экономику и быт общества, и от шедевров, создаю­щих новые направления в искусстве, до умения соста­вить оригинальный букет и украсить свою комнату. При этом появляется проблема — как оценивать «креатив­ный продукт» у разных людей? Один из способов — раз­делить их на официально признанные обществом и «личные», имеющие значение только для автора дан­ного продукта. При этом необходимо принимать во внимание, что достаточно часто человек творитне ради общественного признания, а чтобы испытать «муку творческую»— то состояние подъема, которое позволяет ему ощутить себя человеком...

В качестве продукта,как правило, рассматрива­ется также художественный текстпри изучении ли­тературного творчества. Анализируя и обобщая итоги исследований художественного творчества, можно выделить четыре направления изучения текста: проце­дуры порождения текста; его семиотического осуществ ления (кодирования); инструментов его анализа, по­нимания, интерпретации; его онтологии (социально­го бытия и социального функционирования).

КРЕАТИВНЫЙ ПРОЦЕССПсихологами было вы­явлено, что создание нового (идей, объектов, способов действий) осуществляется, в частности, и такими при­емами мышления, как комбинирование, аналогизиро-вание, выявление новых связей и перенос функции од­ного объекта на другой.

Анализ литературы показал, что общими мысли­тельными процессами для всех видов творчества являются комбинирование и аналогизирование.Достаточно часто новый продукт представляет собой новую комбинацию элементов, принадлежащих ранее другим системам. Разрушение старых систем и созда­ние из их элементов новых, то есть комбинирование, является фундаментальным механизмом творчества и базовой «техникой» воображения. Занимаясь, напри­мер, подбором определенных черт, художник произво­дит его сознательно, руководствуясь замыслом.

«Главной операцией,которая „работает" в ходе творческого процесса, является операция сравне­ния:„Устанавливаются смысловые связи между элемен­тами на основе: репродукции, смыслового синтеза или случайного соединения без установления семантичес­ких связей". Таким образом продукты (идеи, гипотезы, поведенческие акты) можно разделить на стереотип­ные, оригинальные (креативные) и неосмысленные (де-виантные)» [Дружинин В.Н,, 1995].

Приемы мышления служат тем логическим инстру­ментарием, с помощью которого реализуются замыс­лы воображения. Особенно это выражено в фантасти­ке — литературе о необычном, несуществующем, о том, чего не было, или чего нет, или чего пока нет...

Анализ сказок и научно-фантастической лите­ратуры позволил выявить ряд приемов констру­ирования фантастических идей.Анализ показал также, что работа творческого воображения имеет свои закономерности, которые могут быть использованы для преобразования обычных объектов, фактов и явлений в фантастические.

Выявленный набор приемов позволяет осознанно и целенаправленно создавать фантастические образы. При этом используются мыслительные операции, ана­логичные тем, которые применяются для создания но­вых технических объектов. Сходство этих операций позволяет говорить об общности механизмов творчества в разных сферах деятельности и о на­личии логики воображения.

Один из первых исследователей творческой деятель­ности как психологического процесса П. Энгельмейер [1910] разделил его на три части:

• акт выдвижения гипотезы;

• акт творчества;

• акт логически проработанной идеи.

Последующие многочисленные исследования, со­храняя основу теории, были направлены на детализа­цию отдельных «актов», при этом, естественно, проис­ходило их дробление. Так, Г. Уоллес [1924] этап выдви­жения идеи расчленяет на две части, получая в резуль­тате четырехфазный процесс:

• фаза подготовки идеи;

• фаза созревания идеи;

• фаза озарения;

• фаза проверки идеи.

Еще более детальное дробление творческого процес­са производит Г. Селье [1964]. Анализируя вопрос: «Кто должен заниматься наукой? Какие способности наибо­лее необходимы для этого?», — Селье выделяет в меха­низме научного творчества 7 стадий, вводя в качестве первой — «Любовь или по крайней мере желание. Стра­стная жажда познания.» Тем самым в творческий про­цесс вводится мотивация.

Из последующих шести стадий — четыре связаны непосредственно с творческим этапом рождения идеи, и две последних — с проверкой и использованием в жиз ни. Творческий процесс, по описанию Селье, происхо­дит следующим образом: «Сначала мы посредством на­блюдений собираем факты, накапливаем их в памяти, затем располагаем их в том порядке, который диктует­ся РАЦИОНАЛЬНЫМ МЫШЛЕНИЕМ (выделено мной. — Л.Ш.). Иногда этого вполне достаточно для достижения приемлемого решения. Но если после сознательного процесса рассуждений и умозаключений факты не же­лают образовывать гармоничную картину, тогда созна­ние с его укоренившейся привычкой к наведению по­рядка должно отойти в сторону и дать свободу фанта­зии. При этом РАСКРЕПОЩЕННОЕ ВООБРАЖЕНИЕ УПРАВЛЯЕТ ПОРОЖДЕНИЕМ БЕСЧИСЛЕННЫХ БОЛЕЕ ИЛИ МЕНЕЕ СЛУЧАЙНЫХ АССОЦИАЦИЙ (выделено мной. — Л.Ш.).

Они похожи на сны, и обыденный интеллект отверг бы их как явную глупость. Но иногда одна из множества мозаичных картин, созданных фантазией из калейдос­копа фактов, настолько приближается к реальности, что вызывает интуитивное прозрение, которое как бы вы­талкивает соответствующую идею в сознание. Другими словами, ВООБРАЖЕНИЕ — ЭТО БЕССОЗНАТЕЛЬНАЯ СПОСОБНОСТЬ КОМБИНИРОВАТЬ ФАКТЫ НОВЫМИ СПОСОБАМИ, А ИНТУИЦИЯ — ЭТО СПОСОБНОСТЬ ПЕРЕНОСИТЬ НУЖНЫЕ ВООБРАЖАЕМЫЕ ОБРАЗЫ В СОЗНАНИЕ» (выделено мной. — Л.Ш.).

Если вспомнить, что один из признаков творчества — это создание новых полезных комбинаций, то можно признать, что воображение, создающее эти комби­нации, является основой творческого процесса.«Новое время сосредоточено на воображении. Стоит только захотеть — и мы извлечем из бытия кентавра, который галопом, пустив хвост и гриву по весеннему ветру, помчится через изумрудные луга за неуловимы­ми тенями белых нимф. Воображение создает и унич­тожает объекты, составляет их из деталей и рассыпает на части. Таким образом, сознание есть творчество. Для нового времени характерно отдавать предпочтение творческой способности человека» [Рикер П., 1990].

Остановимся на определении воображения как не­обходимого элемента творческой деятельности чело­века, который обеспечивает:

1) построение ОБРАЗА продукта труда;

2) создание ПРОГРАММЫ поведения в неопределен­ных проблемных ситуациях;

3) средство СОЗДАНИЯ ОБРАЗОВ, заменяющих ак­тивную деятельность (то есть моделирование про­цессов или объектов).

Таким образом, воображение как психологичес­кий процесс позволяет представить результат труда до его начала,при этом не только конечный продукт, но и все промежуточные стадии, ориентируя человека в процессе его деятельности.

В отличие от мышления, которое оперирует поняти­ями, воображение оперирует образами, и его основное назначение — преобразование образов, чтобы в конеч­ном счете обеспечить создание заведомо новой, ранее не существовавшей ситуации или объекта. Воображе­ние — это отражение реальной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и свя­зях. Воображение включается тогда, когда проблемная ситуация характеризуется отсутствием нужной полно­ты знаний, и когда опередить сознанием результаты деятельности с помощью организованной системы понятий (то есть мышлением) невозможно. Опериро­вание образами позволяет «перепрыгнуть» через какие-то не до конца ясные этапы мышления и все-таки представить себе конечный результат[Петровский А.В., 1986].

Воображение характеризуется как творческий акт благодаря его связи с мышлением. Имеющиеся у субъек­та знания способствуют формированию нового обра­за. Эти образы требуют оценки, отбора, обобщения. Во­ображение и мышление взаимосвязаны и взаимообус-лавливают друг друга в познавательных актах.

Роль воображения в процессе творческого познания можно определить как один из способов использова ния имеющихся у человека знаний для получения но­вых знаний, как перенос знаний с одной области на другую, свойства которой должны быть изучены для решения познавательных задач. Мышление в фор­мировании образов воображения играет ведущую роль,так как отражает наиболее существенные, закономерные и общие связи действительности.

Именно эти особенности воображения — способ­ность оперировать образами и преобразовывать их в условиях отсутствия полноты информации — дают основание многим авторам, указывая на воображение как на основу человеческого творчества, связывать его развитие с общим психическим развитием ребенка. В дошкольном возрасте воображение, согласно периоди­зации психического развития, предложенной Л.С. Вы­годским, является центральным психологическим но­вообразованием.

В настоящее время широко разрабатываются пути и методы формирования воображения в дошколь­ном возрасте.Психологической спецификой содер­жания функции воображения в данном возрасте явля­ются 4 основных компонента:

1. Опора на наглядность.

2. Использование прошлого опыта.

3. Наличие особой внутренней позиции (умение со­здавать собственные планы-замыслы).

4. Умение гибко использовать ранее полученные зна­ния, творчески применять их в зависимости от конкретных условий и обстоятельств.

В целом воображение, как психологический процесс, предполагает, во-первых, видение целого раньше час­тей и, во-вторых, перенос функции с одного предмета на другой, выделяя ее мысленно. Условием возникнове­ния такого умения является способность детей объеди­нять самые различные предметы и явления в единый смысловой сюжет [Дьяченко О.М., Кирилова А.И., 1980].

Осознание значения воображения и необходимос­ти его развития направило усилия исследователей на изучение процесса и этапов формирования воображе­ния в дошкольном возрасте.

На первом этапе развития воображения необходима такая организация предметной деятельности ребенка, которая позволяла бы в силу своей неспецифичности что-то домысливать и воображать. То есть первый этап связан со специальными наглядно-образными задача­ми, условия которых предлагаются извне, а основания и цель связаны с осмыслением их условий.

Эта же тенденция сохраняется и на втором этапе раз­вития воображения, но здесь важна не наличная ситуа­ция, а собственный опыт ребенка.

Особенностью третьего этапа является наличие у ре­бенка внутренней роли или позиции, которая позволяет самостоятельно задавать предметные отно­шения и придавать им смысл в зависимости от целост­ного сюжета или замысла: ребенок умеет принимать внутреннюю позицию, позволяющую создавать единый смысловой сюжет, который потом будет реализован в деятельности.

Если на начальных этапах ребенок осмысливает уже готовое, то есть логика идет от предмета к замыслу, то на более высоком этапе развития происходит обратная на­правленность — от замысла к предметной деятельности.

Это означает организацию такой деятельности, ко­торая не была бы жестко задана и нормирована, обес­печивая возможность проявления самостоятельности и инициативы.

Для развития воображения необходимо создание предметной среды, внутри которой ребенок будет иметь возможность воображать, придумывать и творить [Крав­цова Е.Е., 1991]. Чтобы ребенок мог в окружающей дей­ствительности самостоятельно находить и выделять проблемные ситуации и задачи, его деятельность долж­на быть соответствующим образом организована [Под-дъяков Н.Н., 1990], Но люба,я, самым замечательным образом организованная предметная среда останется мертвой без главного действующего лица в процессе воспитания — творческой личности воспитателя.

Творческие способности детей имеют широкий ди­апазон индивидуальных различий. Внешние проявле­ния творческого развития многообразны: как более быстрое развитие речи и мышления ребенка, как ран­няя увлеченность, как любознательность. А.М. Матюшкин [1989] в своей концепции творческой одареннос­ти считает, что наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала ребенка являются познавательные потребности, со­ставляющие психологическую основу доминантности познавательной мотивации. Эта мотивация вы­ражается в исследовательско-поисковой активности, проявляется в более высокой синситивности к новиз­не стимула, новизне ситуации, обнаружению нового в обычном. Познавательная мотивация и исследо­вательская активность выражаются в высокой изби­рательности ребенка в отношении к исследуемому новому, в его предпочтении к цветам, звукам, формам и т. п.

Общая исследовательская активность характеризу­ется широтой и устремленностью. Она проявляется у творческого ребенка как очень широкая любознатель­ность.

В разном возрасте исследовательская активность проявляется по разному. К трем-пяти годам — как само­стоятельная постановка вопросов и проблем по отно­шению к новому и неизвестному. Развитие осуществ­ляется как поиск ответов на собственные вопросы и про­блемы, которыми определяется избирательность твор­ческого научения ребенка. С этапа 5-6 лет основным структурным компонентом творческого развития ре­бенка становится проблемность. Она выражается в по­исках несоответствия и противоречий в собственной постановке вопросов и проблем. Даже неудачи вызыва­ют исследовательскую активность. В 8-12 лет процесс поиска и исследований завершается решением про­блем и обнаружением скрытых, явно не заданных эле­ментов и отношений, которые не видны в усвоенных знаниях [Матюшкин А.М., 1982].

Глубина прогнозирования — необходимый структур­ный компонент общей одаренности — является интег­ральной характеристикой творчества. Важным отличи­тельным элементом одаренности является способность к оценке всех сложных психологических структур. Она включает в себя способность понимания в развитии как собственной мысли, так и чужих мыслей, действий и поступков, а также обеспечивает возможность самокон­троля, уверенности ребенка в самом себе, в своих ре­шениях, определяя этим его самостоятельность.

Выделяются следующие структурные компонен­ты одаренностикак ОБЩЕЙ психологической пред­посылки творческого развития и становления творчес­кой ЛИЧНОСТИ:

а) доминирующая роль познавательной мотивации;

б) исследовательская творческая активность, выра­жающаяся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;

в) возможность достижения оригинальных ре­шений;

г) возможность прогнозирования;

д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих эстетические, нравственные и интеллектуальные оценки [Матюшкин А.М., 1989].

Еще один непременный структурный ком­понент творчества — это оригинальность.Она выражает степень непохожести, нестандартности, нео­жиданности предлагаемого решения среди других ре­шений.

Остановимся подробнее на результатах работы П. Тор­ренса [1987], который провел многолетние и многоэтап­ные исследования творчества с целью найти критерии проявления и способы измерения творческих способностей. Гипотеза Торренса основывалась на фак­те, что тестовое поведение не имеет аналогий в обучающем поведении и реальной жизни, поэто­му тестирование можег выступать в качестве мо­дели изучения природы творчества.

Изучая природу творчества посредством тестирова­ния, Торренс ввел в разработанные им тесты следую­щие основные принципы:

• наличие неопределенного стимула;

• открытость задания;

• неоднозначность ответов;

• снятие жестких временных ограничений.

Результаты лонгитьюдных исследований (5-7-12-22 года) показали корреляцию между тестовым поведе­нием и достижениями в реальной жизни. В качестве критериев творческого поведения взрослых лю­дей были выбраны:

1. Количество общественно узнаваемых творческих достижений (патенты, изобретения, книги, кар­тины).

2. Качество творческих достижений в приложении к представлению о будущей карьере (какую карье­ру вы хотите сделать; какой пост или жалованье вы бы хотели получить; чего вы надеетесь достиг­нуть или что вы надеетесь выполнить; если бы вы могли сделать то, что вы хотите, в течение 10 лет, то что бы это было?).

3. Количество проявлений творческого стиля жизнен­ных достижений, не признанных официально (организация неформальных групп, устройство сво­его дома, разработка нового направления в образо­вании).

Те же критерии определялись у младших школьни­ков в рамках школьного обучения.

Торренс определяет креативность через характерис­тики процесса, в ходе которого ребенок становится чув­ствительным к проблемам, дефициту или пробелу в зна­ниях, к смешению разноплановых информации, к дис­гармонии элементов окружающей среды, определяет эти проблемы, ищет их решения, выдвигает предполо­жения и гипотезы о возможных решениях, проверяет эти гипотезы. Из исследований были сделаны выводы, что дети, которые по тестам Торренса были опре­делены как обладающие творческими способно­стями, в своей дальнейшей жизни действитель­но показали творческие достижения.

На основе использования фигурных форм теста ТТСТ (тесты Торренса) были выявлены компоненты мышления, которые способствуют проявлениям творческих способностей:

1. Количество ответов и их четкость.

2. Подвижность (гибкость), степень разнообразия ответов.

3. Необычность, оригинальность или редкость ответа.

4. Тщательность разработки, степень детализации ответа.

5. Абстрактность заглавия, уровень абстракции в от­ветах.

6. Сопротивление к закрытию незаконченных фигур или способность оставить их открытыми.

7. Эмоциональная выразительность ответа.

8. Артикулятивность при рассказе, вставка ответов в контекст, придание им окружения.

9. Движения или действия, показанные при ответе.

10. Экспрессивность заглавия, способность транс­формировать из фигурального в вербальное и сде­лать это эмоционально.

11. Синтез или комбинация, объединяющая вместе две или более фигуры и создание когерентного от­вета.

12. Необычная визуализация, рассмотрение и помещение фигур в необычную визуальную перс­пективу.

13. Внутренняя визуализация, рассмотрение объекта изнутри.

14. Расширение и выход за рамки ожидаемого резуль­тата.

15. Юмор, сопоставление двух или более несовмес­тимых элементов.

16. Богатство воображения, его разнообразие, жиз­ненность, интенсивность.

17. Цветность воображения, захватывающая, апелли­рующая к чувствам, эмоциям.

18. Фантазия, нереальные фигуры, волшебство и сказоч­ные персонажи, персонажи научной фантастики.

Как мы видим, в творческий процесс вовлекаются логические и образные компоненты мышления, эмо­ционально-чувственная сфера. Результаты исследова­ний могут быть использованы в практической деятель­ности и должны стать базой для создания единиц обу­чения. Иными словами, для формирования «навы­ков* творческого мышления требуются упражне­ния соответствующими «инструментами» и в со­ответствующей обстановке.

Торренс выделяет пять принципов, которыми должен руководствоваться учитель, чтобы поощрять творчес­кое мышление:

1. Внимательное отношение к необычным во­просам.

2. Уважительное отношение к необычным идеям.

3. Показать детям, что их идеи имеют ценность.

4. Предоставлять удобные случаи для самостоятель­ного обучения и хвалить за это.

5. Предоставлять время для неоцениваемой практи­ки или обучения.

Последний принцип требует объяснения. Внешняя оценка создает угрозу и, возможно, потребность в оборо­не. Поэтому детям необходим какой-то промежуток вре­мени, в течение которого они не оцениваются. Таким образом не сдерживается свобода формирования идей.

В данном пособии предлагаются модели зада­ний для формирования творческих компонентов мышления,применение которых не требует специальных знаний. Эти модели могут выступать в качестве «единиц обучения».

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ