Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АстрономияБиологияГеографияДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника


ПРОИСХОЖДЕНИЕ И ЭВОЛЮЦИЯ РЕЧИ И ЯЗЫКА 7.1. Определение понятий речь, слово, язык




Язык есть средство общения и орудие мышления людей. Эти функции тесно связаны между собой, но не идентичны. В то же время они не проти­вопоставлены друг другу, существует сопряженная взаимозависимая эво­люция языка и интеллекта. Под понятием языка обычно понимают сло­варь и совокупность синтаксических моделей и правил, то есть язык — это знаковая система в потенциальном состоянии, хранимая в памяти наро­да — носителя данного языка. О масштабах этой системы можно судить по тому, что словарь обиходного русского языка содержит 100000 слов, а вместе с диалектами более четверти миллиона. Реализуется эта знаковая система посредством интерпретации ее в речи, при этом реализуются и опыт и знания говорящего и его отношение к объекту обсуждения. Поня­тие "речь" более узко и конкретно, чем понятие языка. Под речью имеется в виду непосредственная или опосредованная (письменная, например) вер­бальная (словесная) передача информации. "Речь — это индивидуальное воплощение языка".

Язык — это хранилище культуры. Его сравнивают с энциклопедией, в которой каждое слово — это статья, содержащая обширную и глубокую информацию. Более того, каждый язык представляет собой "нечто боль­шее, чем простой механизм для обмена идеями и информацией, нечто боль­шее, чем орудие самовыражения... нечто большее, чем инструмент, позво­ляющий заставлять других людей, делать то, что нам нужно. Каждый язык есть также особый способ мировоззрения и интерпретации опыта. В струк­туре любого языка кроется целый набор неосознаваемых представлений о мире и о жизни в нем... Опыт может быть препарирован по-разному, и язык служит основной силой, скрыто управляющей этим процессом". (Клакхон, 1998, с. 191)

Язык — это структура надорганизменная, необходимо некоторое ко­личество людей равно высокого интеллекта для того, чтобы речевая ком­муникация поддерживалась, а не угасла. И в онтогенезе, и в филогенезе язык формируется только в процессе социализации человека. Человечес­кий интеллект развивается с опорой на два фактора — на структуру слож­ной человеческой деятельности и на возникновение языка. Язык — основ­ное орудие познания и развития отвлеченного категориального мыш­ления. С языком появляется "новое измерение сознания" — мысленные репрезентации — образы, представления, понятия, "удваивающие" мир и позволяющие передавать опыт не в чувственной, а в отраженной, истори­чески обобщенной форме. Эта функция проявляется уже в основном эле­менте языка — в слове. А.Р.Лурия (1979) описывает свойства слов следую­щим образом.

Слово — носитель определенных значений, но оно не только замеща­ет вещь, но выделяет существенные признаки, вводит эту вещь в систему сложных связей и отношений с другими вещами (например, слова стол — стлать — настил, сутки — соткать — стык (дня и ночи).


Слово анализирует. Например, в слове "чернильница" содержится указание на связь этого предмета с краской (корень "черн-"), с орудийнос-тью (суффикс "-ил-" — "шило", "мыло", "мотовило"), с тем, что этот пред­мет вмещает что-то (суффикс "-ниц-" — "сахарница", "пепельница", "пе­речница").

Слово обобщает. Слово "часы" объединяет — часы ручные, настен­ные, башенные, песочные и другие — как инструменты для определения времени.

Изменения окончаний слов позволяют передать оттенки отношений между предметами: чернильницей (воспользоваться), чернильницу (ото­двинуть), чернильницы (вышли из употребления).

Слово — элемент, формирующий сознание, а развивающееся созна­ние в свою очередь меняет значение слов. Маленький ребенок словом "тпру" обозначает и лошадь, и тележку, и "поехали", и "стой"; подрос­ший обозначает словом "тпрунька" только лошадку. Для маленького ре­бенка "магазин" — источник лакомств, для дошкольника — наглядный образ того магазина, в который его иногда посылают за покупками, для взрослого человека — учреждение, связанное с экономической системой обмена. На основе этого свойства слова образуются семантические поля слов. Под семантическим полем понимают некое ядро (слово-стимул) и окружающие его слова — ассоциаты, находящиеся в более или менее тес­ной ассоциативной связи со словом-стимулом. Семантические поля — не просто совокупность слов с их значениями и употреблением, а система взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов смысловых структур. Связи между элементами могут определяться общностью содержания, вы­ражения, соотнесенности с действительностью, индивидуальным опытом, но, главным образом, они определяются смыслом слов (А.Р.Лурия, 1979). Смысловая структура слова представляет собой единство тройствен­ных отношений, называемых иногда "семантическим треугольником": оз­начаемое — означающее — смысл. Означаемое или денотат — это пред­мет, явление, событие внеязыковой действительности, на которое указы­вает данное слово. Слово имеет обязательную предметную отнесенность. Это качество обеспечивает важнейшее свойство языка — его соответствие реальности. Означающее (имя, сигнификат) — слово, указывающее на объект. Процесс наименования, наделения предметов названиями, содер­жит элементы огрубления, формализации. В ходе этого процесса — детер­минации означаемого означающим — участвуют механизмы мышления. Уже на этом уровне в речи прослеживается два плана: план выражения, включающий материально-знаковую сторону и план содержания, связан­ный с осмыслением явления действительности. Относительная устойчи­вость, повторяемость, регулярность сигнификатов является условием нор­мального функционирования языка.

Смысл — наиболее многозначная часть структуры слова. Он может быть представлен в виде чувственного образа-восприятия, образа-пред­ставления, концепта — мыслительного образа и, наконец, понятия — от­ражения общих существенных признаков субъекта. Смыслы многочислен­ны, как безграничны свойства предметов и явлений, отраженных в психи-


ке и речи. Например, слово "дом" может иметь основное значение (зда­ние, жилище) и переносное (семья, жизненный уклад, "гостеприимный дом"). Наполеона можно назвать "победитель при Ваграме" или "побеж­денный при Ватерлоо". Такая гибкость в пользовании смыслами дает воз­можность говорящему вносить в сообщение собственную интерпретацию, акценты, нюансы.

Отношения между структурными элементами слова асимметричны и непостоянны, т. е. одно означаемое выражается разными означающими и одно означающее передает разные значения. Это создает возможности преобразования языка. Эволюция языка может идти в сторону расшире­ния, сужения, изменения смысла слов и за счет этого — усиления образно­сти речи. Это база нарративного, словесно-описательного мышления и ху­дожественного отражения мира. На основе того же свойства "семантичес­кого треугольника" создаются предельно формализованные автономные искусственные языки, в которых знак лишен структуры, смысл точен и однозначен, используется особая символика — это языки химии, матема­тики, компьютерного программирования и т. д. Они не функционируют самостоятельно, в отрыве от естественного языка. Но символическая за­пись выполняет "орудийную" роль, позволяя совершать преобразования на уровне формул и уравнений, получая новую информацию. Создание искусственных языков означает огромный интеллектуальный прорыв в развитии логических (парадигматических) способов познания и мышле­ния. Объединение слов в семантические поля создает новую функциональ­ную единицу физиологической, психологической и лингвистической природы.

Слово не только орудие отражения действительности, но и средство регуляции высших психических процессов и организации волевого акта. Регулирующая функция речи развивается в онтогенезе в три этапа. У ма­ленького ребенка — это подчинение словесной инструкции матери, кото­рая направляет и переключает внимание ребенка на те или иные объекты и формы деятельности. Затем ребенок сам приказывает себе сначала в раз­вернутой форме, а затем в форме свернутой внутренней речи. Таким обра­зом, слово становится основным орудием сознательной деятельности че­ловека.

Составить представление о языке первобытного человека крайне слож­но. Во-первых, сама речевая деятельность имеет комплексный характер: состоит из процессов говорения, понимания и содержания речи; во-вто­рых, судить о речи людей, не оставивших письменных памятников, можно только по косвенным свидетельствам; в-третьих, эта необходимость учи­тывать факты, имеющие лишь косвенное значение, заставляет сопостав­лять и обобщать очень большой и разнохарактерный материал. Совре­менные подходы к изучению речи, ее происхождения, развития, формиро­вания функции мышления в связи с эволюцией речи, опираются на следующие методы:

1. описание коммуникативных систем обезьян в их развитии от низ­ших форм к высшим и опыты по обучению высших обезьян речи;

2. анализ особенностей речи ребенка;


3. изучение филогенеза речевого аппарата человека, физиологической и психологической основы речевой деятельности;

4. описание особенностей речи людей дописьменной культуры;

5. описание развития абстрагирующей функции мышления в процессе формирования и усложнения грамматического строя языка.

6. анализ современных представлений о мышлении.

7.2. Изучение коммуникативных систем обезьян

Первым методическим подходом к изучению становления речи чело­века является изучение коммуникативных систем обезьян. Эти системы имеют комплексный характер, включают визуальный, тактильный, обо­нятельный и акустический каналы, которые действуют совместно, напри­мер, у шимпанзе:

мимика — жест, жест — звуковой сигнал, мимика — поза, поза — звуковой сигнал, мимика — звуковой сигнал, жест — поза и сочетаются между собой с разной частотой.

Жест чаще всего связан с действием (незавершенное движение или так­тильное действие) и либо демонстрирует намерение, либо несет понятий­ную нагрузку на довербальном уровне. Мимика отражает эмоциональное состояние животного. Сигналы обезьян, как правило, многозначны, т. е. смысл их может меняться в зависимости от ситуации. Кроме того, они не дискретны, поэтому разные авторы указывают разное количество сигна­лов для одного и того же вида. Можно выделить два уровня развития ком­муникативных систем современных приматов. /. Низшие узконосые обезьяны

Основная функция коммуникации — предотвращение и торможение агрессии. Роль визуальных и акустических сигналов выше роли тактиль­ных и обонятельных. "Словарь" звуковых сигналов зеленой мартышки состоит из более 30 устойчивых звукосочетаний соответствующих 26 со­общениям, существуют специфические сигналы, которыми пользуются только детеныши, только самки, только самцы. Дружелюбные, контакт­ные звуки появляются периодически в форме переклички. 2. Антропоиды

Ведущая функция коммуникации — повышение социабельности чле­нов группы. Преобладают элементы дружественного поведения. Усилива­ются связи в визуальных, а особенно акустических каналах. Увеличивает­ся количество сигналов, они обогащаются новыми звуками типа "а", "у", "о" и комбинациями до двух звуковых сигналов. У шимпанзе есть указы­вающие жесты, которые особенно характерны для детенышей.

Для ископаемых антропоидов можно предположить следующие эта­пы развития речи:

Австралопитек и человекумелый

На этом уровне вероятны три толчка к развитию речи: развитие бипе-дии вызвало освобождение руки и возрастание роли жестов; изменение в социальной структуре, ведущее к ослаблению жесткой иерархии, ведет


к расширению спектра общения, появлению большей вариабельности по­ведения в разных группах. В этих условиях молодые низкоранговые особи успешнее передают новые навыки группе и создают новую традицию (но­сителями нового в популяции приматов обычно являются молодые особи, а хранителями традиции — более старые). И, наконец, переход на питание трупами крупных животных требует быстрых, организованных действий по захвату добычи и защите ее от конкурентов. По-видимому, животные, обнаружившие падаль, немедленно оповещали об этом остальных звуко­выми сигналами. Развитию звуковой сигнализации способствует и "по-летность" звука в условиях саваны.

Архаптропы

Интенсивное разрастание коры нижнелобной и нижнетеменной обла­сти левого полушария указывает на активное развитие речи в этот период. Первичные слова, как и акустические сигналы, развивались в комплексе с другими формами коммуникации, но имели тенденцию выделяться из ком­плекса и нести самостоятельную информацию. По-видимому, в это время произошло разделение коммуникационной системы на вербальную и не­вербальную. Речь в это время обязательно поддерживается жестами, кото­рые играют вспомогательную роль: указательные жесты связываются со звуковым обозначением предмета; жесты действия заменяют глагол в об­щении, изобразительные жесты развиваются параллельно речи, иллюст­рируют и дополняют ее. Речь диалогична, без связок, абстрактные поня­тия отсутствуют.

Чрезвычайно перспективны для понимания языка человека опыты по обучению обезьян человеческой речи, начатые Алленом и Беатрис Гард­нерами (2000) в шестидесятых годах XX столетия в университете Невады (США). Попытки в этом направлении делались с начала века, но успех был достигнут лишь после того, как обезьян стали учить на языке глухоне­мых (амслене), поскольку овладеть звуковой речью они не могут из-за строения их гортани. Опыты Гарднеров, начатые "программой Уошоу" — по имени первой подопытной самки шимпанзе — сейчас продолжаются и расширяются, поэтому пока можно говорить лишь о предварительных результатах. Язык обезьян, обучавшихся человеческой речи, показывает три принципиально важных отличия от коммуникативных систем других животных (как они понимаются большинством этологов): язык животных не обладает семантической функцией, т. е. не обозначает предметы, их абстрактные свойства и отношения вне зависимости от их биологическо­го использования; многие сигналы языка животных действуют по принци­пу "эмоционального заражения", а не передачи информации как таковой. Многие языки животных генетически фиксированы, т. е. представляют собой закрытую систему, не способную или только ограниченно способ­ную развиваться и обогащаться. Язык высших обезьян обладает семанти­ческой функцией, передает информацию как таковую и способен раз­виваться.

Язык обезьян оказывается ближе к человеческой речи, чем даже самая изощренная система передачи информации других животных. Интерпре­тация результатов опытов Гарднеров основана на принятии того факта,


что высшие обезьяны обладают интеллектом, который развивается в два этапа:

I этап — "Сенсомоторный интеллект" — сильные эмоциональные ре­акции, животное охотнее действует, чем думает.

II этап — "Планирующий интеллект" — способность упорядоченно программировать последовательность действий.

Далее оценивается способность обезьян овладевать важнейшими свой­ствами языка в сопоставлении с этапом развития их интеллекта и в связи с поведением.

Первому уровню развития (сенсомоторный интеллект) соответствует 1) способность овладеть семантичностью (смысловой стороной языка) — возможностью обозначить символами предметы или действия и 2) "сози­дающая символизация" или продуктивность — способность организовы­вать эти символы в сообщения.

Например, молодую самку шимпанзе Люси, воспитанницу Дж. Темер-лин и Роджера Фоутса научили родовым названиям: еда, пить, фрукт. На их основе она сама составляет видовые названия для разных видов пищи:

цитрусовые — "запах фрукт"

овощи — "еда"

замороженная земляника — "холод-фрукт"

вишня — ягода (конкретное название)

редиска — "плакать еда", "боль-еда"

арбуз — "конфета-пить", "фрукт-пить"

Затем начинает пользоваться двусловными определениями спонтан­но; Люси называет лебедей "вода-птица", поводок для прогулок "веревка на себя". Подобные словосочетания есть и у других обезьян, и у Уошоу: холодильник она называет "ящик-фрукт"; обезьянка по имени Ним Чимс-ки орех называет "камень-ягода" (имя этой особенно одаренной обезьяны пародирует имя известного американского лингвиста Ноума Хомского). Гориллы Коко и Михаэль - воспитанники Френсис Паттесон. Миха­эль придумал следующие словосочетания: морковь вместе с ботвой — "мор­ковь - дерево"; чеснок — "оскорбление - запах"; йогурт с нектарином — "апельсин - цветок - соус". Коко и Михаэль используют приемы, подчер­кивающие смысл сообщения (повторение одного слова несколько раз или исполнение жеста, выполняемого обычно одной рукой - двумя руками). Слово "аллигатор" они показывают движением ладоней, имитирующим щелканье челюстей. Для изображения большого аллигатора гориллы шире разводят руки и двигается уже вся рука, а не только ладонь.

Коко использовала следующие словосочетания: зажигалка — "бутыл­ка - спичка"; кольцо — "палец-браслет"; маска — "глаз-шляпа"; кукла Пиноккио — "слон-ребенок"; котенок — "весь круглый". Возможно ис­пользование слова в новом значении: Уошоу называла словом "рана" и царапину и пупок человека и татуировку на руке. Возможны и варианты в обозначении одного предмета. Так, вторая воспитанница Гарднеров шим­панзе Мойя называла свою чашку — "чашка", "пить" и "красный стекло". Уошоу использовала слово "пить" для обозначения воды, молока, сока, кофе, а также струи из крана и дождя; знак "открыть" — в просьбе от-


крыть ящик с игрушками, дверь, кран и холодильник — в форме предло­жения "открыть-ключ-пища". Это свидетельствует о том, что речь обезь­ян не просто основана на запоминании, а содержит элементы собственно­го выбора, творчества.

И Люси и Уошоу способны ругаться: Уошоу называет шимпанзе из зоопарка "черными тварями", а макаку-резус — "грязной обезьяной". Слово "грязный" вообще выражает негативное отношение к чему-либо: "грязный Джо" — служитель, не выполнивший просьбу Люси, "грязный кот" — кот, поцарапавший ее, "грязная веревка" — поводок, для прогу­лок, когда она не желает одевать его. (Другие шимпанзе ругаются други­ми словосочетаниями: "зеленое дерьмо" — по отношению к своему воспи­тателю, "белый унитаз" — по отношению к чернокожему служителю ви­вария).

В речи Люси много проявлений чувств: "лошади больно", (показывая на удила во рту лошади), "котенку больно" (у котенка поранены лапы), "Люси плакать" (в связи с отъездом Дж. Темерлин).

Для Люси оказалось справедливым наблюдение З.Фрейда, что физи­ческая активность снижается при словесном изъявлении чувств.

Будучи заперта в комнате, Люси кричала и стучала в дверь, между ней и ее воспитателем Фоутсом произошел такой диалог:

— Фоутс: "Знак" (т. е. покажи, чего ты хочешь)!

— Люси: "Щекотать"!

— Фоутс: "Кого"?

— Люси: "Люси".

— Фоутс: "Повтори вежливо".

— Люси: "Пожалуйста, щекотать Люси" — после чего Люси успо­коилась.

Люси и Коко продемонстрировали способность к шутке и юмору. Люси однажды, играя с экспериментатором, так смеялась, что нечаянно обмо­чила его рубашку. Вначале она смутилась, но тут же перевела это в шутку, просигналив: "Как смешно, как смешно"!

М.А.Дерягина приводит следующий диалог Коко с эксперимен­татором:

— Коко: Это я (показывая на птицу)

— Экспериментатор: Разве?

— Коко: Коко хорошая птичка

— Экспериментатор: Я думала, ты горилла.

— Коко: Коко птица.

— Экспериментатор: Ты можешь летать?

— Коко: Да.

— Экспериментатор: Покажи.

— Коко: птица понарошку, я дурачусь (смеется)

— Экспериментатор: Ты меня разыгрываешь. А кто ты на самом деле?

— Коко: (Вновь смеется) Горилла Коко.

Коко однажды выломала воронку для стока воды и попыталась сва­лить вину на уборщицу Кэт: "Кэт — там — плохое".

Коко к тринадцати годам знала 1000 слов, а активный словарь ее со­ставлял 500 слов. Михаэль, включенный в эксперимент с Коко несколько


позже, освоил 250 слов и 400 использовал спорадически. Общаясь между собой, Коко и Михаэль, использовали предложения из двух- трех слов. В настоящее время Коко освоила 2000 слов, часть она воспринимает на слух, а часть даже в письменном виде и составляет предложения из 5-7 слов. Ф.Патерсон отмечает у горилл стремление играть словами, "вербальную иг­ривость", свойственную детям 3-6 лет. Она наблюдала у горилл такие чело­веческие качества, как самосознание, гордость, жадность, эстетическое вос­приятие, стеснительность, тщеславие. Коко по тесту на определение уровня развития интеллекта набрала количество баллов, соответствующее нижне­му уровню нормы IQ нормального взрослого человека. Свидетельством на­личия самосознания у антропоидов может служить опыт по распределению фотографий, проведенный с Уошоу. Свою фотографию она положила вмес­те с изображениями людей, а других шимпанзе отнесла к животным. На воп­рос, почему она так сделала, Уошоу ответила: "Я разговариваю". Позже этот опыт был повторен с другими подопытными обезьянами — с таким же ре­зультатом.

Шимпанзе Сара, воспитанница Д.Примака безошибочно выполняет приказания рассортировать фрукты и печенье: "Положи бананы в ведро, а крекеры на тарелку"

Карликовый шимпанзе Канци выполняет требования "Брось помидор в черепаху", "Положи дыню в миску", "Достань морковку из микровол­новой печи". Канци — сын самки Мататы, обучавшейся речи у Сьюзен и Дьюэйн Румбо (Йорк, Атланта). Он понимает 660 устных просьб и выпол­няет их в 75 % случаев (такой же примерно уровень послушания, как у де­тей 3-5 лет).

Сестра Канци Панбониша освоила 3000 знаков. Для нее описан сле­дующий диалог:

— "Следы собаки" (Панбониша боится собак)

— "Нет, это белка"

— "Нет, собака"

— "Здесь нет собак"

— "Нет. я знаю, что здесь их много. В секторе "А" много собак. Мне рассказывали другие обезьяны".

В опытах профессора В.М.Сыренского (Санкт-Петербург) 2-3 летних шимпанзе обучают речи по телевизору. В ответ на просьбу "дай мне кон­фету" обезьянка Альфа бросает фантик в экран.

Обезьяны очень легко усваивают иконические (наглядно воспринима­емые) знаки (например, приглашающий жест руки или показ передничка, одеваемого на шею во время еды), не наглядные знаки ("открыть", "еще", "нет") усваиваются труднее и позже. Двусловные знаки обезьяны осваива­ют в полтора года. В обучении обезьян до сих пор не использовались при­даточные предложения, склонения, спряжения и морфология слов (опери­руют только обозначениями). Тем не менее, все факты говорят о том, что в этих опытах мы имеем дело именно с речью и элементами интеллектуаль­ной деятельности, а не с особой формой дрессировки.

Второй уровень освоения речи — овладение свойством языка, называ­емым "перемещаемостью", — соответствует поведенческой стадии разви-


тия языка. Перемещаемость — это возможность запоминать извлеченные из опыта уроки и использовать их впоследствии, это способность к обо­соблению от непрерывного потока стимулов и реакций на них — является также свойством поведения. Овладение свойством перемещаемости наблю­дали в опытах с Уошоу. Уошоу долго не могла усвоить слово "нет". Ей рассказали, что на улице ходит злая собака и ждет выхода Уошоу, чтобы укусить ее. Спустя какое-то время ее спросили: "Хочешь гулять?"

Уошоу ответила: "Нет".

Развитие перемещаемости как поведенческого и речевого свойства происходит в четыре этапа:

1. запаздывание ответа на стимул;

2. отделение эмоциональной реакции от содержания сообщения;

3. развитие способности обращаться к событиям далеко отстоящим от данного момента;

4. интравертизация языка, мысленный перебор вариантов — форми­рование внутренней речи.

Большинство экспериментаторов, работающих с высшими обезьянами, считают, что они больше думают, чем говорят, т. е. обладают свойством внут­ренней речи. По-видимому, и для человека перемещаемость является пред­посылкой обретения способности планирования и развития логики. Пере­мещаемость — это "временной каркас, позволяющий человеку выйти за рам­ки личного опыта и реконструировать окружающий мир символически и технологически" (Ю.Линден, 1981, с. 149). В опытах с обезьянами перемеща­емость стала основой понимания простых грамматических конструкций. Это впервые продемонстрировала Люси. Для Люси поощрением служили не ла­комства, а "щекотание" — она любила, когда ее тормошат, гладят, щекочут и часто просила об этом Фоутса: "Фоутс щекотать Люси". Когда Фоутс от­ветил ей: "Нет, Люси щекотать Фоутс", после минутного замешательства она поняла просьбу и бросилась щекотать Фоутса.

Третий уровень развития речевой способности, соответствующий пла­нирующему интеллекту, называется реконституцией. Это логическая ста­дия развития языка, состоящая в анализе, синтезе и построении модели событий, мысленный эксперимент с окружающим миром. В основе его — сложная, структурированная последовательность действий — программа. Опыты для определения способности обезьян к реконституции ставились с помощью компьютера. На клавишах панели компьютера были нарисо­ваны лексиграммы — значки-обозначения названий предметов и действий. Компьютер выполнял просьбы обезьян, если они были выражены в грам­матически правильной форме, и вводил в память все их действия, так, что можно было судить об их научаемости и количестве ошибок. Два моло­дых шимпанзе Шерман и Остин провели через компьютер следующий диалог. В комнате Остина был закрытый ящик с лакомствами, а в комнате Шермана — инструменты для открывания ящика. Остин через компью­тер попросил у Шермана инструмент, открыл ящик и поделился с ним добычей.

Шимпанзе Элли учил амслен на основе английского языка, без обяза­тельной демонстрации предмета. (Прежде экспериментаторы старались

9-3350


и между собой говорить на амслене, ради чистоты эксперимента; в опытах с Элли этого правила не придерживались). Элли продемонстрировал спо­собность к кросс-модальному переносу — переводу стимула из зрительно­го в слуховой канал и наоборот. Эта способность является ключевой при изучении человеком иностранных языков.

Из опытов, начатых Гарднерами по программе "Уошоу" можно сде­лать следующие выводы:

1. антропоиды способны ассоциировать сигналы с их смысловым со­держанием;

2. они строят фразу из 2-3 и даже 5-7 слов и используют знакомые сло­ва в новом контексте;

3. они обладают потребностью обмениваться информацией, стремят­ся разговаривать друг с другом вне опыта и без какого-либо поощрения;

4. как и у человека, язык служит обезьянам для выражения их чувств, желаний, для воздействия на других животных или на человека, а также для накопления и обобщения опыта;

5. речевые способности обезьян развиваются в онтогенезе и в усло­виях обогащенной речевой среды (в том случае, когда для ухода за ними были приглашены глухонемые люди, постоянно общающиеся на амслене).

Все эти психические качества можно рассматривать как первичные необходимые предпосылки формирования коммуникативной системы че­ловека — речи.

7.3. Речь ребенка

Второй методический подход к изучению проблемы происхождения языка — это анализ онтогенеза речи, этапов формирования речи ребенка.

Реакция на человеческий голос появляется у ребенка на третьей неделе жизни. Первая социальная реакция на голос отмечается в возрасте двух месяцев. В возрасте трех месяцев ребенок "гулит" случайно произнося от­дельные звуки и их комбинации, затем "гуление" переходит в лепет — по­пытки имитации речи взрослых, вначале появляются согласные звуки, за­тем призвук гласных, и в шесть месяцев ребенок уже произносит большую часть звуков родного языка (но настоящая фонетическая зрелость форми­руется только к трем годам). В это время он "играет" ритмом и высотой звука — учится управлять своими голосовыми возможностями, он воспри­имчив к звучанию и родного и любого другого языка (взрослые теряют эту способность). Лепет ребенка нужно поощрять вниманием к нему, улыб­кой, ответной речью, это усиливает его познавательную активность. Глу­хие младенцы после полугода лепечут меньше, так как не получают под­крепления.

В 7-8 месяцев формируются основные эмоциональные реакции ("хо­рошо" — "плохо"). В этом же возрасте начинается выделение слова, как ключевого стимула из комплекса раздражителей. А.В.Коган (1988) описы­вает этот процесс на примере выделения ребенком ключевых слов "мама" и "папа". Если ребенка этого возраста спросить "где мама?" в то время,


как мамы нет в комнате, он покажет мамино платье, мамину кровать и т. п. Для него "мама" — это комплексный раздражитель, состоящий из множества предметов, ассоциированных с мамой. Если ребенка, находя­щегося на руках мамы в знакомой комнате, мама своим обычным знако­мым голосом спросит: "где папа?", он покажет папу. Если его положить в кроватку и спросить то же самое, он не показывает папу. Если вопрос за­дан в незнакомой комнате или необычным для мамы сердитым голосом — он также не показывает папу. Для него условием реакции является сочета­ние положения тела (на руках мамы), обстановки (знакомая комната), го­ворящего человека (мама), интонации (обычная) и слов ("где папа?"). Один только словесный член комплекса не обеспечивает его раздражающего действия. Слово — это сигнал отвлеченный, действующий не звуком, а смыслом, и не на один анализаторный пункт, а на несколько с участием многих анализаторов. Усвоение смысла достигается повторением слова в постоянно варьирующих ситуациях, в которых слово остается постоян­ным подкрепляемым компонентом, в то время, как другие члены комплек­са не подкрепляются. Быстрота закрепления функции слова как самостоя­тельного и ведущего раздражителя зависит от продолжительности и час­тоты разговорного общения взрослого и ребенка.

Вначале ребенок связывает смысл слова с его звучанием. Когда он нач­нет говорить сам, к этим связям добавятся сигналы от голосового и арти­куляционного аппарата, а когда научится писать — добавятся визуаль­ный контроль и стереотипы кинетических сигналов от движения руки. Все это служит тренировке силы и концентрации вызываемых словом нервных процессов. Одновременно у каждого слова-сигнала накапливается множе­ство прямых и обратных условных связей с двигательным, слуховым, зри­тельным анализатором. Синтез всех условно-рефлекторных сигналов, свя­занных со словом, приводит к формированию слова-понятия и расшире­нию его смыслового поля.

Ранняя детская коммуникация (так же, как речь первобытного челове­ка) характеризуется симпрактической связью слова с действием и с любы-Ми внеязыковыми средствами, несущими смысловую и эмоциональную информацию (интонация, темп речи, поза, жестовые, мимические и вокаль­ные знаки). Этот дословесный период в основном приурочен к возрасту от 7 до 24 месяцев. Коммуникация ребенка этого возраста получила назва­ние протоязыка. Она формируется в общении и совместной предметной Деятельности ребенка с матерью. Ко второй половине второго года жизни слово начинает эмансипироваться от всех привходящих внеречевых усло­вий и устанавливается синсемантическая связь (слова со словом), являю­щаяся предпосылкой формирования фразовой речи. Первые появляющие­ся слова служат частью протоязыка. Это звукоподражания ("ав-ав", "му-му"), обрывки слов взрослых ("ка" — каша, "па" — упал), искажения слов взрослых ("тити" — часы, "ни ня" — не надо) и "собственные" слова ("ика" — шкаф, "адига" — рыбий жир). Стимулом к развитию речи в это время служит противоречие между пониманием и непониманием ребенка и его стремление быть понятым. Протоязык "можно считать основой воз­никновения семантического структурирования, программы высказывания" (Е.И.Исенина, 1983, стр. 70).

9*


К году появляются однословные сигналы, точнее, "слова-тексты" — комплексное, нерасчлененное обозначение ситуации. Эти "слова-тексты" составляют базисную систему типов высказываний:

= Императивные: На!, Дай!

= Названия предметов: Ляля, баба.

= Название действий: бай

= Указания: там.

Эти первые слова ребенка носят аффективно-волевой характер, пред­ставляют собой знаки желания или чувства, не несущие еще объективной информации. Активный словарь ребенка 12 месяцев — 4-10 слов. К полу­тора годам появляются двусловные предложения: "мама обед", "Катя бай", "кисель печка". Эти предложения, состоящие чаще всего из подлежащего и сказуемого, способны выражать такие категории, как место, принадлеж­ность, объединение и другие:

= "Катя носок" — принадлежность;

= "Чашка стакан" — объединение;

= "Праздник шляпа" ("праздничная шляпа") — атрибуция;

= "Там бай" — действие и место действия;

= "Катя баба" — имя и его определение.

Слова двусловных предложений группируются в два класса: пер­вый — опорные, повторяющиеся слова, которые задают логическую кон­струкцию, и второй — открытый, постоянно растущий список перемен­ных наименований: "Катя бай", "Мама бай", "Ляля бай", "Дядя бай".

Появление двусловных предложений указывает на начало структури­рования речи, затем идет формирование иерархической структуры и рас­ширение высказывания: "корова домой" — "корова Джона домой" — "ко­рова Джона пошла домой"; "Встала...кошка встала...кошка встала стол" (паузы в речи свидетельствуют о том, что ребенок анализирует содержа­ние высказывания). Система построения предложения — собственная, не имитирующая конструкции речи взрослых. Каждый месяц число двуслов­ных предложений увеличивается в 2-3 раза — идет "освоение механизма вербального членения ситуации" (Л.В.Сахарный, 1989). Одновременно уточняется произношение слов и синтаксическая конструкция.

Формирование понятийной стороны речи связано с появлением слов-обобщений, характеризующих классы ситуаций, родо-видовых отношений и слов-синонимов. Появляются и усложняются парадигматическме отно­шения, растет словарный запас (в два года — около трехсот, в три года более тысячи слов, в четыре года — 2000 слов). После двух лет ребенок овладевает правилами словообразования, запас слов не поспевает за его социальными потребностями, и он создает неологизмы. Например, мама говорит девочке: "У тебя ржавчина на наволочке", девочка отвечает: "это мне лошадка наржала"; "лодырь — человек, который делает лодки"; "бо­гадельня — дом, в котором бога делают"; "лошаденок" — жеребенок.

В 2,5-3 года формируется самосознание. Ребенок называет себя "я", а не по имени. Это означает появление произвольной, регулируемой, реф-лексируемой речевой деятельности. В три года дети еще не могут верно толковать смысл слов, в четыре года они, как правило, дают верные фор-


мулировки. К старшему дошкольному возрасту дети овладевают массо­выми формами речи, в дальнейшем идет обогащение словаря. В 3,5-4 года складывается предметная отнесенность слов, продолжается развитие их значений, смысловой структуры, обогащается система связей и обобще­ний. Умение различать психологически созревает раньше умения обобщать, затем последовательно осознаются существительные, глаголы и служеб­ные слова. С четырех лет начинают формироваться элементы речевого этикета через понимание прямой и косвенной речи, определение намере­ний говорящего, соблюдение очередности реплик, понимание необходи­мости вежливости и почтения в отношении к старшим и большей просто­ты речи в общении с младшими. Период от двух до пяти лет — первый скачок в речевом развитии ребенка (второй совпадает с периодом полово­го созревания). Развитие речи стимулируется потребностью в поддержа­нии социальных контактов, в выражении чувств, фантазировании, потреб­ности спрашивать и получать объяснения, управлять поведением других людей. С внешней стороны речевое развитие идет через подражание речи взрослых и подкрепление правильных речевых оборотов. Но, по мнению ряда лингвистов и психологов, в том числе Н.Хомского, существуют врож­денные механизмы овладения языком, связанные с общим когнитивным развитием ребенка. Так, первые обобщающие слова усваиваются одновре­менно с пониманием отношений "больше", "меньше", а освоение грамма­тических конструкций постепенно складывается только к 4,5 годам. Осво­ение (точнее конструирование) ребенком грамматики родного языка без посторонней помощи, с опорой только на звучащую речь, было бы про­сто необъяснимо, если не предполагать существование врожденных гене­тически обусловленных средств обработки информации и образования внутренних структур. Косвенно на это указывает существование крити­ческих периодов (характерных обычно для импринтингов) в освоении речи. И еще одна особенность речевого механизма не находит своего объясне­ния без привлечения "генетической матрицы" — способность осуществ­лять содержательную оценку языковой информации независимо от струк­туры предложения.

Речь ребенка связана с переходом к знаковым операциям и разви­вается по мере развития сигнификативной функции, проходя следующие стадии:

а) появлению первых слов предшествуют указывающие жесты, жесты намерения, жесты имитирующие действия;

б) использование в игре предметов, которым придается условное зна­чение (например, карандаш — это "градусник", используемый при "лече­нии" куклы);

в) слово понимается, как свойство, атрибут вещи; в это время ребенок осваивает внешнюю связь: "вещь-слово";

г) переход к пониманию внутренней связи: "знак-значение", в это вре­мя резко возрастает познавательная потребность ребенка, он задает мно­жество вопросов о названиях предметов, идет лавинообразное увеличе­ние запаса слов.

Первые речевые структуры, усвоенные ребенком из речи взрослого, становятся основными структурами его мышления. Мышление ребенка


характеризуется как конкретное, реалистичное, действенно-практическое и эгоцентрическое (асоциальное). Эгоцентризм психологи объясняют от­сутствием у ребенка достаточного опыта общения, непониманием того, что может существовать другая точка зрения кроме собственной. Ему свой­ственна диффузность мышления и речи (например, определение "толстый дом"), непонимание отношений и причинно-следственных связей (напри­мер, на вопрос "Почему ты упал с велосипеда?" ребенок отвечает: "Пото­му... потому, что я упал и больно ушибся"). Мысль ребенка подсознатель­на, ближе к игре, чем к реальности, стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания, не опирается на опыт, передается косвенны­ми приемами (в форме мифа, образа, символа, проявления чувства). Мыс­ли ребенка свойственен синкретизм, понимаемый, как вид психологичес­кого сгущения (сближения далеких понятий или перенос свойств одного на другое). Синкретизм — это переходная форма от понятия в образе к обобщению. Отношения между мышлением и речью непостоянны, есть доинтеллектуальная фаза в развитии речи (от двух месяцев до двух лет) и доречевая фаза в развитии интеллекта ("инструментальное мышление" или сенсомоторный интеллект, при котором ребенок охотнее действует, чем думает, и понимание эффективно, главным образом, в процессе деятель­ности — эта фаза, постепенно заменяясь планирующим интеллектом, про­должается до 8-9 лет). В течение всего онтогенеза ребенка речь оказывает влияние на его интеллектуальное развитие. Д.Слобин и Дж. Грин (1976) приводят пять источников этого влияния:

1. слово обеспечивает общение со взрослым — носителем знания и опыта;

2. слово служит толчком для умственной работы по формированию понятия;

3. школа создает потребность в новых видах использования языка (в частности свободного от контекста);

4. противоречия между разными способами репрезентации (дейст­вием, образом и речью) являются источником интеллектуального раз­вития;

5. в процессе обучения ребенку сообщаются научные понятия в вер­бальной форме.

Образуясь из разных корней (речь из коммуникативных систем жи­вотных, мышление — на основе их социального и адаптивного опыта), речь и мышление развиваются разными независимыми путями. Но, в он­тогенезе человека эти пути пересекаются с формированием речевого мыш­ления и осмысленной речи. Этот процесс начинается с разделения речи на социализированную (с функцией связи, сообщения, воздействия на окру­жающих) и эгоцентрическую — "речь для себя", которая существует вна­чале как "словесный аккомпанемент игры", а затем становится внутрен­ней речью взрослого человека. Функции эгоцентрической речи, так же как внутренней — планирование и программирование деятельности: ребенок, который во время игры говорит "для себя" не нуждается в том, чтобы ему отвечали. Тем не менее, если он находится в обществе детей, неспособных понять его (глухонемых или иноязычных), эгоцентрическая речь затухает.


Она усиливается, если деятельность ребенка чем-то затруднена. Эгоцент­рическая речь возникает в три года, а к семи годам, постепенно становясь все менее понятной, все более "свернутой" и предикативной, переходит во внутреннюю речь.

Незаимствованная логическая мысль и самостоятельно сформирован­ное суждение появляется у ребенка к 11-12 годам. Этому предшествуют ста­дии комплексного мышления и предпонятий. Комплексное мышление срав­нивает объекты не по существенным, а по случайным поверхностным при­знакам, по смежности. Примером такого сближения может быть классический "цепной комплекс": использование одного слова для обозначения случайно ассоциированных объектов маленьким ребенком: слово "кха" означает вна­чале кошку, затем любой мех, царапину и острый камень, способный поца­рапать; слово "ква" означает вначале игрушку-утку, с которой ребенок ку­пается, затем воду, в которой он купается, потом молоко; изображение орла на монете — круглые плоские предметы, напоминающие монету.

Предпонятие по форме неотличимо от настоящего понятия, но оно заимствовано из речи взрослых. Такие слова, как "посуда", "одежда" при­меняется ребенком к соответствующему кругу предметов, но за ними не стоит самостоятельно выработанное понятие. Понятийное мышление на­чинается с 11-12 лет. Понятия формируются на базе общественного опы­та, деятельности (предметной, перцетивной, символической). Чтобы по­нятия возникли, психика человека из выполняемой деятельности и ее ре­зультатов должна извлечь информацию о соответствующих существенных свойствах реальности и построить внутреннюю модель этих свойств. Та­ким образом, понятия отображают опыт, систематизированный по линии общих свойств реальности, существенных для практической и познаватель­ной деятельности человека и закрепленный в слове. Понятие существует только в речевом плане. Вместе с тем, вопрос о понятии — это не вопрос семантики (точности обозначения), а вопрос точности, адекватности, пол­ноты отображения действительности. Человеческое познание преимуще­ственно понятийно. Формирование понятия ребенком осуществляется в процессе обучения, освоения культуры, речевого общения: "Употребле­ние слов — причина созревания понятий" (Ительсон, 1970). А.Р.Лурия (1979) также указывает на речевую природу формирования понятий, при­чем этому процессу предшествует предметная деятельность ребенка: "Язык формируется на основе реальных действий ребенка в виде активных дейст­вий с предметами, которые создают развернутую практическую основу для будущего отношения "субъект — предикат — объект", лежащего в основе простейших ("ядерных") структур языка (с. 159) "Принцип противопос­тавлений и организации в иерархические системы отношений лежат в ос­нове образования понятий. Отдельные изолированные слова полностью подчиняются этому парадигматическому принципу организации... сущест­вительные противопоставляются глаголам, глаголы — прилагательным, абстрактные слова — конкретным словам, и, каждая из этих групп состав­ляет целую иерархию, которая и образует понятие" (с. 151). Разные аспек­ты изучения речи ребенка подтверждают основной вывод Л.С.Выготско­го: "развитие речи ребенка не продолжает его биологическое развитие,


а меняет его тип на общественно-исторический". Таким образом, мы под­ходим к пониманию речи не только, как психологического феномена, но как порождения культуры.

7.4. Морфология речевого аппарата и физиологические основы речи

Третьим методическим подходом к изучению формирования речи яв­ляется изучение морфологии речевого аппарата в его филогенезе и физио­логических основ речевой деятельности, которые в свою очередь служат базой для понимания речи как явления психологического порядка.

Внешние признаки, указывающие на наличие речи у ископаемых го-минид, немногочисленны и имеют скорее количественный, чем качествен­ный характер. Эти признаки следующие:

1. разрастание отделов коры левого полушария в области поля Брока, фиксируемое на эндокранах;

2. расширение костного канала подъязычного нерва — у говорящих форм вдвое по сравнению с шимпанзе;

3. грацилизация челюсти, сформированность подбородочного вы­ступа.

Морфологическая и физиологическая основа речи это сложная мно­гоуровневая организация нескольких функциональных систем, из которых три периферические (система дыхания, голосообразования и артикуляции) и одна центральная (мозговые речевые центры).

Дыхательная система в принципе сложилась уже у австралопитеков и Homo habilis в связи с прямохождением и расширением грудной клетки, и в дальнейшем менялась незначительно. Система голосообразования (гор­тань) претерпевает несколько изменений в процессе филогенеза человека. В онтогенезе (в возрасте 4 месяцев) и в филогенезе происходит изменение положения гортани — опущение ее — это придает особые свойства рото­вой полости, делая ее длинной, упругой, без изгибов, повышая ее способ­ность к тонкой дифференцировке звуков. Но одновременно с этим над­гортанник (хрящ, закрывающий вход в гортань) перестает надежно вы­полнять свою функцию, и ребенок должен учиться сам управлять мышцами ротовой полости, в частности, чтобы частицы пищи не попадали в гор­тань. Основная тенденция в изменении гортани — это утолщение и округ­ление краев черпаловидных хрящей и голосовых связок, обеспечивающее гармоничность сочетаний звуков речи, основных тонов и обертонов, при­дающее речи эмоциональное и интонационное богатство.

Изменение артикуляционного аппарата связано прежде всего с граци-лизацией челюсти и редукцией жевательной мускулатуры. Это обеспечи­вает быстрое чередование изменений мышечного тонуса, тонкую, быст­рую моторику речевых мышц (отсутствие подбородочного выступа у ар-хантропов и палеантропов, их тяжелая челюсть и мощные жевательные мышцы приводят к малой дифференцировке звуковой системы, к аморф­ности речи). Другая важная тенденция — формирование речевых резона­торов. Есть предположение, что у ранних предков человека эту роль вы­полняли только воздухоносные полости лицевых костей — лобные и но-


совые пазухи (отсюда — разрастание надглазничного валика у архантро-па и неандертальца). При таком строении черепа его основание остается относительно плоским и произношение гласных звуков затруднено. У че­ловека разумного резко меняется форма черепа и существенное место в его изменении занимает формирование глубокого прогиба основания, со­ответствующего месту глотки. Это один из речевых резонаторов, обеспе­чивающий силу звука, у человека разумного он становится основным.

О развитии и разрастании мозговых речевых центров у далеких пред­ков человека можно судить по эндокранам. Для человека прямоходящего доказано существование двух центральных речевых зон: поля Брока (в зад­ней части лобной доли левого полушария) и центра Вернике в височной доле левого полушария. Поле Брока функционально и морфологически связано с широкой двигательной зоной (контролирующей в частности са­мостоятельную подвижность пальцев), а центр Вернике связан со слухо­вой зоной. Повреждения мозга современного человека в участке зоны Бро­ка вызывает потерю способности к произношению речи, называемую мо­торной афазией. Поражение в области центра Вернике вызывает потерю способности понимать речь без потери способности говорить (сенсорная афазия).

Изучение речи современного человека выявило ряд речевых механиз­мов, периферических по отношению к центрам Брока и Вернике, эволю-ционно более молодых, видимо, присущих только человеку разумному, и ответственных за логически более тонкие операции. Их можно назвать центрами речевых программ. Впереди от зоны Брока есть несколько рече­вых зон, причем каждая более "передняя" руководит более высоким уров­нем организации речи: выстраивания звуков в слоги, морфем в слова, слов — в предложения, предложений — в связный текст. Это механизм синтагматики. Человек с повреждением соответствующих зон может хо­рошо строить отдельные предложения, но утрачивает способность пост­роения большого связного текста.

Премоторные отделы обеспечивают интеграцию отдельных движений в единые двигательные ансамбли. При поражении этих отделов мозга стра­дает также управление речью (предикативная функция и волевой контроль). В префронтальных или собст-венно лобных отделах коры осуществляется контроль за выполнением планомерного организованного произвольно­го акта и направленной речевой деятельности. При повреждении этого участка речь и действия становятся невозможны, если их осуществление требует волевого акта с опорой на внутреннюю речь. Поражение лобных долей приводит к нарушению не только произвольного поведения, но и регулирующей функции речи, оставляя сохранной ее внешнюю физичес­кую сторону.

Задние теменно-затылочные отделы левого полушария выполняют предикативно-смыслообразующую функцию, ответственны за операции с логико-грамматическими конструкциями и правильное определение отно­шений между понятиями, временными отношениями и словами-связками (предлоги, союзы и др.). Например, человек с поражением этого участка мозга не может понять выражение "Соня светлее Оли, но темнее Кати".


Эти механизмы называются парадигматическими. Парадигматику можно понимать, как механизм объединения элементов на основе общего при­знака и одновременно как их противопоставление по другим признакам, а синтагматику — как правила организации элементов при их развертыва­нии в цепочку.

В комплексе речевые центры левого полушария обеспечивают правиль­ность и последовательность мыслительных операций, при которых язы­ковые знаки — слова — могут быть отделены от обозначаемых объектов и комбинироваться по законам синтактики (системных отношений в язы­ке); при этом семантика (смысл, соответствие слова жизненным реалиям) мало существенна. Левое полушарие служит базой теоретического мышления

Правое полушарие ответственно за эволюционно более древнее эмпи­рическое мышление, при котором слово неотделимо от обозначаемого объекта (вплоть до отождествления) и на первое место выходит механизм семантики — оценки соответствия мысли реальности, жизненному опыту.

Механизмы синтактики и семантики, несовместимые в своих крайних проявлениях, функционируют параллельно и обеспечивают разные аспек­ты мыслительной деятельности. Полноценная речевая деятельность невоз­можна без взаимодействия левого и правого полушария. Это взаимодей­ствие представляет собой взаимодополняющие процессы быстрого, конкретного, глобального освоения ситуации правым полушарием и аб­страктно-логический анализ ее в левом (соотнесение слова с образом). Ус­тойчивая морфологическая асимметрия полушарий фиксируется впервые на эндокранах архантропа.

Физиологические механизмы обеспечения речевой деятельности обус­ловлены свойствами второй сигнальной системы. Во второй сигнальной системе могут быть отображены временные связи первой (например, у школьников условная двигательная реакция на звук звонка и такая же ре­акция на произнесенное или написанное слово "звонок"). Вместе с тем реф­лексы второй сигнальной системы имеют особые свойства. Для них харак­терны следующие особенности.

1. Первая сигнальная система обеспечивает удовлетворение биологи­ческих потребностей, вторая направлена на удовлетворение социальных потребностей, использует чужой опыт и передает свой; подкрепления в первой сигнальной системе — пищевые, оборонительные, половые реф­лексы, во второй — социально-значимые суждения и поступки, например, призыв о помощи вызывает у человека немедленную реакцию, которая может быть не только биологически невыгодна, но и опасна.

2. Одномоментность формирования и перестройки временных сигна­лов второй сигнальной системы, легкость и прочность образования свя­зей и дифференцировок (например, человек спросил адрес и сразу нашел дом, а животные совершают много ошибок в лабиринте; человек прочел объявление "столовая закрыта" и перестал ходить туда, а собака еще мно­го раз прибежит напрасно). Вместе с тем, рефлексы второй сигнальной системы более уязвимы (например, в начале учебного года реакция школь­ников на звонок и на слово "звонок" одинакова, в конце учебного года,


когда дети утомлены, реакция на звонок остается прежней, реакция на слово "звонок" снижается и увеличивается ее латентный период). Это мож­но объяснить тем, что вторая сигнальная система эволюционно более молода.

3. Слово — сигнал отвлеченный, оно действует не звуком, а смыслом и вызывает условное возбуждение не одного какого-либо анализаторного пункта, а их сложного комплекса с участием многих анализаторов. Этим объясняется одинаковая реакция на слова-синонимы (например, на слова "доктор", "врач", "лекарь" и отсутствие реакции на созвучное, но иное по смыслу слово "диктор").

4. Возбуждение анализаторного комплекса, выражающего определенное понятие, непрерывно иррадиирует, распространяется на все смежные поня­тия. Например, у школьника выработан условный рефлекс на слова "хоро­шо" и "плохо". При предъявлении ему фраз "вражеская армия была разби­та" и "ученик не сдал экзамен", он реагирует на них как на слова "хорошо" и "плохо".

5. Чем абстрактнее понятие, чем шире сфера его обобщения, чем даль­ше оно стоит от действительности, тем слабее связь его словесного сигна­ла с конкретным сигналом основной условной реакции. Например, при условной реакции, выработанной на слово "синица", реакция сохраняет­ся на слово "птица", слабее на слово "летают", еще слабее на слово "жи­вут" (Коган, 1988).

Перечисленные свойства рефлексов второй сигнальной системы явля­ются предпосылкой формирования семантических полей слов.

7.5. Анализ речи народов дописьменной культуры

Четвертый методический подход к изучению происхождения речи со­стоит в анализе речи народов дописьменной культуры. Эти языки имеют следующие общие особенности:

1. "Пикторальная" (живописная) функция примитивного языка. Язык характеризуется образностью, обилием конкретных подробностей и не­возможностью построения абстрактных или условных высказываний. Сло­ва не отдифференцированы от вещей и тесно связаны с непосредственны­ми чувственными впечатлениями. Мышление, отраженное этим языком, конкретно, картинно, насыщено деталями, ситуативно. Так, на языке ин­дейского племени попка фраза "человек убил кролика" читается так: "че­ловек он один живой стоящий убил, нарочно пустил стрелу в кролика, его одного живого сидящего". Психологической основой для этой особеннос­ти языка является эйдетизм — первичная недифференцированная стадия единства восприятия и памяти. Эйдетизм имеет в своей основе инерцию восприятия. Опыт с ребенком — эйдетиком проводится следующим обра­зом. Перед испытуемым на несколько секунд ставится рисунок с большим количеством деталей и подробностей. Затем он заменяется чистым листом бумаги. Ребенок, глядя на чистый лист бумаги, точно описывает рисунок (количество этажей в домах, надписи на вывесках, позы и положения фи­гур). Зрительные эйдетичные образы характеризуются красочностью, точ-


ностью и устойчивостью. Они верно воспроизводятся. Но человек, обла­дающий эйдетичной памятью, не господствует над ней, а скорее память господствует над ним, язык, основанный на эйдетичной памяти бесконеч­но загружает мышление деталями и подробностями и затрудняет логичес­кую переработку жизненного опыта.

Для большинства языков народов дописьменной культуры характер­но наличие большого количества конкретных словесных обозначений при почти полном отсутствии словарных абстрактных понятий; например, у аборигенов Тасмании есть названия для каждой птицы, каждого дерева, но нет слов "птица", "дерево". Однако К.Леви-Строс приводит примеры исключений из этого правила: племя индейцев чинуки имеет множество абстрактных понятий такого типа: "злоба мужчины убила бедность ре­бенка", "она вкладывает корни лапчатки в малость корзины для раковин" ("злой мужчина убил бедного ребенка", "она кладет корни лапчатки в маленькую корзину для раковин"). По его мнению использование боль­шего или меньшего количества абстрактных терминов является не столько функцией интеллектуальных способностей, сколько выражением интере­сов. Следует также иметь в виду, что "разница в способах обозначения не влечет за собой разницы в осмыслении внешнего мира" (А.А.Леонтьев, 1975, с. 59), и отношения между речью и мышлением не могут быть сведе­ны к простой корреляции.

2. Общей особенностью примитивных языков является их симпракти-ческий строй, т. е. тесная связь с практикой, с ситуацией, вне наглядности речь передает лишь неполную фрагментарную информацию. Отсюда коо-перированность с жестами. Движения руки, как правило, неотделимы от мышления и речи. Жесты воспроизводят движения, рисуя предметы и дей­ствия: слово "вода" сопровождается изображением питья, "оружие" — показом его действия, понятие круглого предмета передается сравнением "как луна" и показом руками. Это свидетельствует о слабости абстракции и отсутствии понятий, которые заменены образами или "внутренними рисунками".

Слово в архаическом сознании является не только средством общения, но и некоей священной организующей силой, несущей мысль, эмоциональ­ный заряд, могущей изменить судьбу племени или отдельного человека. В слове запечатлены духовные богатства, история, мудрость. В слове прояв­ляется "действительность" соседствующих с человеком мифических сил. Вещь, не имеющая названия, как бы не существует. Человек, изменивший имя, становится как бы новым человеком. Вера в то, что слово способно материализоваться, приводит к тому, что люди бояться проклятий и оскорб­лений как реальной физической угрозы. Такие представления характерны для первобытного человека и современных племенных культур. С появлени­ем письменности такой же сакральный смысл приписывался знакам пись­менной речи (иероглифам, рунам). Есть мнение, что некоторые системы древ­ней письменности не дошли до нас из-за того, что были доступны лишь ог­раниченному кругу людей и тщательно скрывались от непосвященных.

К.Леви-Строс (1994), а также Л.С.Выготский и А.Р.Лурия (1993) выде­ляют три этапа эволюции примитивных языков.


На первом этапе человек пользуется словом, как звуком или именем

собственным.

На втором этапе слово используется, как ассоциативный знак для оп­ределения группы предметов ("групповое имя"). Слово выполняет мысли­тельную операцию по классификации, объединению предметов, но это объединение не на основе глубинного сущностного сходства, а на основе смежности, поверхностного сходства. Это "комплексное мышление" под­чиняется закону партиципации (соучастия), когда один предмет может входить в разные комплексы, соучаствовать в разных связях. Так, индей­цы племени бороро утверждали, что они — люди и одновременно крас­ные попугаи. Поскольку "закон исключенного третьего" (как и другие за­коны логики) не действует, понятия еще не сформированы, их место зани­мают комплексы. Комплексное мышление — это психологическая почва для мистического и магического восприятия действительности. Сущность магии в ошибочном отождествлении законов природы и законов мысли. Эта особенность мировосприятия характерна для высших примитивных и древних культурных народов. Развитие реальных знаний приводит к отде­лению законов природы от законов мысли, и магическое мышление начи­нает отмирать.

Третья стадия развития языка представляет собой переход к оперирова­нию понятиями на основе выработки таких свойств мышления, как сравне­ние, абстрагирование, анализ, синтез и обобщение. В понятиях выделяются существенные признаки предмета и закрепляются в словах. Развитие культу­ры идет через рост числа новых слов и расширение смыслового поля старых (например, слово "игра" — может пониматься, как игра карточная, спортив­ная, математическая). При восприятии текста происходит избирательное выделение из смыслового поля определенной узкой области. Переход к оперированию понятиями знаменует переход от чувственной ступени позна­ния к логическому мышлению. В этом состоит специфика эволюции язы­ка, определившая его влияние на иерархически выше стоящую систему

мышления.

По определению Л.С.Выготского и А.Р.Лурия (1993) интеллект — это плановое, организованное поведение, направленное на разрешение каких-либо сложных жизненных задач. В такой интерпретации интеллект не обя­зательно должен поддерживаться речью. В своих глубинных истоках речь не совпадает с мышлением, это процесс, имеющий другие корни. Однако, в ходе накопления и освоения жизненного опыта идет конвергенция, сбли­жение процессов мышления и формирования речи (мышление усваивает зафиксированные в языке абстракции и символы).


Поделиться:

Дата добавления: 2015-04-16; просмотров: 75; Мы поможем в написании вашей работы!; Нарушение авторских прав





lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2024 год. (0.005 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты