Методи проведення ігор.

1. У сучасній психології поширюється розуміння психіч­ного життя як спілкування індивіда із самим собою — внутрішнього діалогу, невіддільного від зовнішньо-діа­логічних стосунків із людьми та предметним світом. Це постійна взаємодія між "Я" та "іншим Я" (аКег едо) — внутрішньою інстанцією, яка поступово формується у спілкуванні з іншими людьми. Парадокс особистості по­лягає в тому, що вона забезпечує свою тотожність (іден­тичність) лише "саморозтотожнюючись", виходячи за свої межі, дивлячись на своє існування як ціле очима іншого.

Саме ці базові риси свідомості активно формуються в сюжетно-рольовій грі дошкільнят. Вона концентрує, ак­туалізує досвід і здібності, набуті дитиною в інших сфе­рах життя. Зовнішня ігрова взаємодія з однолітками та предметним середовищем відбивається у внутрішньо­му, психічному плані (інтеріоризується); цей образ вза­ємодії з людьми та речами активно перетворюється в ході задуму нових дій та розігрування їх.

Гра — один із видів діяльності людини... вид діяльності дітей, який виник історично, полягає у відтворенні дій дорослих і відносин між ними... Один із засобів фізичного, розумового і морального виховання ³.

На всіх етапах розвитку особистості гра сприймається як ці­каве, яскраве, необхідне для її життєдіяльності заняття. І чим стар­ший школяр, тим більше він відчуває розвиваюче і виховуюче значення гри. На ці специфічні особливості гри велику увагу в сво­їй практичній діяльності звертали відомі педагоги. «Гра,— писач С. Т. Шацький,— це життєва лабораторія дитинства, яка дає той аромат, ту атмосферу молодому життю, без якого ця пора її була б безкорисна для людства. В грі, цьому спеціальному опрацюван­ні життєвого матеріалу, є найцінніше ядро розумної школи ди­тинства» ⁴.

На ці специфічні особливості гри особливу увагу в своїй прак­тичній діяльності звертав А. С. Макаренко. Він вважав, що у дитячому віцігра є нормою, що дитина повинна завжди грати, навіть тоді,коли робить серйозну справу.

Види ігор можна визначити на основі і різнопланової діяльнос­ті дітей: ігри дозвілля, тобто такі, в які діги грають за власним бажанням; ігри педагогічні — ті, які застосовуються педагогом з метою розв'язання конкретних навчально-виховних завдань.

Залежно від того, наскільки гнучкими, динамічними і творчими чи чітко регламентованими є рольові дії, правила ізміст, колек­тивні розважальні ігри можна поділити на дві групи:

1. Ігри творчі: сюжетно-рольові, конструкторські, драматизації з вільним розвитком сюжету, гра-жарт, гра-розиграш.

2. Ігри за встановленими правилами: рухомі, хороводні, спор­тивно-змагальні, настільні.У кожної гри є свій виховуючий і розвиваючий потенціал.

Педагогічні ігри диференціюються згідно з педагогічною спря­мованістю: дидактичні (ці ігри організовуються в процесі навчан­ня), творчі педагогічні ігри (ігрова модель розроблена самим педа­гогом з метою досягнення конкретних виховних завдань). Такі ігри найчастіше вводяться в інші види діяльності, будучи їхньою емоційною основою. У них школярі перебувають у рольовій позиції позитивного персонажа. Ці ігри, які не регламентовано чіткими умовами і правилами, містять великі можливості для творчого са­мовираження школяра через роль. Роль є тим кермом, яке «запус­кає» весь механізм педагогічних ігор творчого змісту.

Педагогічні творчі ігри можна поділити на окремі види:

1.Тривала гра — на тривалий час зберігається уявна ситуа­ція, сюжет і ролі.

2. Елементи гри. Мають на увазі ситуації, коли в організа­цію колективної діяльності дітей вводиться один із компонентів гри, щоб надати ігрового забарвлення цій діяльності і активізувати її (роль або уявна ситуація).

3. Г р а-т в о р ч і с ть. У процесі моделювання таких ігор органі­ заційна роль педагога мінімальна: він може тільки подати ідею,підвести дітей до думки або просто прочитати готовий зразок гри.

Як системні компоненти методики організації і проведення пе­дагогічних творчих ігор можна вичленити педагогічне моделюван­ня (передбачення моделі гри педагогом у власному уявленні: сце­нарій, ролі, виховні завдання, варіанти охоплення всіх дітей грою), пропонування гри школярам. Здійснювати даний момент можна різними способами.

1) Педагог спочатку розповідає про гру активну. Це допомагає не лише в апробуванні моделі гри на сприйнятті підлітків, а й за­лученню дітей до обговорення плану — уточнення ролі, способів створення уявних ситуацій, організаційних органів гри (штаб, ри­туали, повірка тощо);

2) Про гру розповідають усім гравцям, наголошуючи на тому,як цікаво і довго інші діти грали в цю гру. Для школярів посилан­ня на позитивний емоційний досвід однолітків звучить досить пе­реконливо;

3) Якщо в дітей вже є досвід участі в подібних іграх, можна після попередньої роботи — читання оповідань, перегляду кіно­фільмів, зустрічі — запропонувати дітям придумати план на пев­ний сюжет;

4) Ігрова ситуація. Важливим компонентом у системі організа­ції гри є створення уявної ситуації і підготовка до розігруванняролей. Завдання полягає в тому, щоб переконати школярів пройня­тися грою, викликати бажання грати в неї .

Наступний етап — розподіл ролей. Тут можуть бути різні ва­ріанти: вибір ролі за бажанням; колективне обговорення кандида­тур; визначення ролі у вигляді доручення.

У процесі методичної розробки тривалої гри слід потурбуватись про створення ігрових органів, які б забезпечували виконання прийнятих ролей і відповідних форм поведінки, які передбачено виробити. Це, насамперед, робочі органи, які переплітаються з канвою гри і забезпечують емоційно привабливу організацію жит­тєдіяльності, а також перевірку і контроль.

Турбота про збереження ігрової ситуації — один із творчих обов'язків педагога — організатора гри.

Основні умови збереження стійкого інтересу в дітей до гри:

2. Використання умовної ігрової термінології.

3. Введення романтичних ситуацій...

4. Використання всіх видів педагогічного впливу в ігровій фор­мі (вимога, заохочення, покарання тощо).

5. Використання елементів колективного змагання між малимигрупами.

Дотримання цих умов дасть можливість педагогу на тривалий час зберегти ігрову атмосферу, активізувати діяльність дітей.

Завершення гри логічно організовувати двома шляхами: 1) у методичній розробці гри попередньо передбачати її фінал; 2) за­вершення гри припадає на час перерви у спілкуванні з дітьми. В умовах школи — це канікули, в літній період — розпад тимча­сового колективу. Підсумки гри підводять за традицією урочисто, вручають пам'ятні знаки, оголошують подяки.

Змагання — метод стимулювання діяльності, який забезпечує успіх і цілеспрямованість у процесі роботи, відчуття товариської взаємодопомоги шляхом обліку і порівняння результатів спільної діяльності і заохочення її учасників.

Змагання — явище емоційне, оскільки діяльність, в основі якої закладено змагальні елементи, не може бути неупередженою.

Змагатися — означає ставитися до чогось ревно, тобто мати гарячий порив, устремління. Як стимулюючий педагогічний засіб змагання також має сприяти розвитку здібностей, нахилів, талан­тів, духовних якостей дитини, спонукати наслідувати загально­прийняті норми поведінки.

У процесі змагальних видів діяльності виникають позитивні і негативні емоційні реакції: захоплення визнанням і радість з при­воду успіхів інших, відвертий скептицизм, байдужість, заздрість, образливі випади і т. п.

Тому, використовуючи змагання як метод, слід враховувати йо­го позитивні і негативні впливи. В першому випадку цей метод є одним із важливих способів організації і згуртування школярів, стимулом розвитку моральної мотивації їх діяльності, в другому — усуває боротьбу за досягнення спільного успіху, передачу досвіду кращих усім, взаємодопомогу та співробітництво і, як результат, зумовлює розлад колективу.

Щоб змагання несло емоційний заряд позитивного спряму­вання, потрібно дотримувати відповідних педагогічних умов засто­сування. Орієнтовно їх можна узагальнити в такому порядку: демократичний підхід до ідеї змагання (не слід нав'язувати дітям об'єкт і форму його організації); змагання як складовий елемент повинно пронизувати всі організаційні етапи конкретної діяльнос­ті школярів; прилучення самих дітей до вироблення умов і вста­новлення нагород переможцям; повсякденне висвітлення резуль­татів змагання різними засобами шкільної інформації (словес­ними і наочними); включення школярів до обговорення і аналізу результатів змагання, способів досягнення їх.

Дуже важливо привчати дітей вловлювати мотиви, що стимулю­ють до того чи іншого виду змагання, відрізняти позитивні і нега­тивні: участь у змаганні мотивується лише прагненням при будь-яких обставинах обігнати інших, а зміст, смисл діяльності стають, по суті, менш значущими; прагнення тільки до матеріальних заохо­чень; прагнення до загального визнання.

Подібні мотиви ведуть до нездорового суперництва, породжують розлад, явища «групового егоїзму», невдача іншого викликає не бажання допомогти, як це випливає із самої ідеї змагання, а нав­паки,— зловтіху, радість від усвідомлення пріорітетності своєї групи. Такі помилки дуже часто зустрічаються в шкільній практи­ці. Уникнути їх можна, дотримуючи відповідних умов: справа, яка є об'єктом і метою змагання, повинна бути для учасників настіль­ки бажаною і цінною, щоб її не сприймали лише як боротьбу за першість, слід запропонувати учасникам змагання різнотипні фор­ми роботи як відповідну частину спільної справи (це дає можливість оцінювати її не в порівнянні з результатами виконання анало­гічної форми суперниками), заохочення не на основі узагальненого результату, а за якість окремих ділянок роботи; якщо змагання відбувається у вигляді конкурсів, КВК, веселих стартів і т. п., потрібен ретельний добір арбітражів. За таких умов увага членів змагання буде спрямована на те, щоб обігнати суперників і піднес­ти якість виконання конкретної справи на вищий рівень.

Змагання може пронизувати всі види діяльності школярів (навчальну, трудову, спортивну, ігрову, діяльність школярів за інтересами і т. п.). Оскільки форми діяльності можуть мати інди­відуальний і колективний характер, то й змагання може бути такого самого характеру.

Недоцільним вважається змагання з конкретних показників успішності учнів. Слід погодитися з тим, що змагання, де основну роль відіграють проценти і бали, завдає тільки шкоди. Успішність школярів пов'язана з інтелектуальними можливостями кожного школяра, а тому насильствувати над природою дитини шляхом організації колективного змагання ми не маємо права. Практичний досвід багатьох шкіл підтверджує, що більш властиво в процесі організації навчально-пізнавальної діяльності використовувати індивідуальні і групові (між рівносильними групами) форми зма­гання.

Формами індивідуального змагання є предметні олімпіади з різних предметів, конкурси дитячих творів, малюнків, виставки «Умілі руки», індивідуальні види спортивних змагань і т. п. Звід­си випливає висновок, що індивідуальне змагання здійснюється більш ефективно як стимулюючий засіб впливу в процесі організа­ції тих форм діяльності школярів, які грунтуються на індивідуаль­них мотивах і особливостях, видах діяльності.

Дуже важливо, щоб педагоги, організовуючи змагання, чітко передбачали, які завдання вони хочуть розв'язати за його допомо­гою, які виховні результати воно дасть, як впливає на моральні мотиви діяльності і поведінки учнів. Потрібно завжди пам'ятати, що одна із важливих особливостей змагання школярів полягає в тому, що воно слугує, насамперед, інтересам розвитку, вдоскона­лення кожного школяра, його можливостей, здібностей.

Якщо форми конкретної діяльності мають колективний харак­тер, пропонуються і колективні форми змагання — труд на осно­ві бригадного розподілу праці, футбол, волейбол, колективні кон­курси художньої самодіяльності і т. п. (внутрішньошкільні, між­шкільні, районні, обласні, республіканські).

У процесі підведення підсумків колективного змагання слідобов'язково виділити дітей, що відзначились, і навіть тих, які в зв'язку з недостатнім рівнем свого розвитку, здібностей чи підго­товки не зуміли досягти успіху, але сумлінно виконували свій обов'язок. Такий підхід стимулюватиме їх до самовдосконалення. Творчі педагоги проектують і індивідуально-колективні форми змагання, і змагання-комплекси, які охоплюють кілька аспектів одного напрямку діяльності чи кількох.

Стимулюючі засоби гри, змагання завершуються відповідним ефектом, якщо вони мають романтичне забарвлення (реальне чи уявне). Школярі обов'язково тягнуться до чогось незвичайного, прекрасного, світлого, чогось такого, що створює піднесений внут­рішній стан людини, робить її сильнішою, кращою. Саме такий фон у життєдіяльності школярів створює романтика.

Романтика — готапііск (романтичний), тобто має на увазі все незвичайне, фантастичне, таємниче, чудове (пригоди, почуття, обставини). «Рама» в древньоєврейській мові означає «високий, піднесений», в індійській (санскрит) — насолода, радість, щастя.

В процесі різнопланової діяльності дітей романтика є елемен­том особливого стану душі дитини. Романтика, як і кожен метод, може пронизувати всі види діяльності школярів. Складовими ро­мантики можуть бути елементи гри, творчого пошуку (походи, заочні подорожі, пов'язані з виконанням конкретних завдань: по­шук мігць, імен, пам'ятників). Такі форми діяльності викликають в школярів почуття героїчної романтики. Наприклад, формування героїчної романтики передбачає напрям програми «Сім криниць людяності» — «Криниця народної мудрості»; утвердження конк­ретними справами проголошеної Декларацією про суверенітет України української мови як державної; участь у фольклорно-етно­графічних експедиціях по Україні; ознайомлення з народним,! традиціями, звичаями, обрядами; обладнання в школі чи мікрора­йоні куточків, залів, музеїв народного побуту; дослідження «Мій родовід»; розкриття правди про історичне минуле України тощо.

Організація яскравих, незвичайних урочистих ситуацій, які ста­ють пам'яттю про героїв, створюють романтику пам'яті. Саме нею пронизано всі напрями діяльності «Криниці пам'яті»: створення пошукових загонів, спадкоємців, повернення забутих імен; органі­зація догляду за могилами воїнів; увічнення пам'яті жертв голодо­мору 1933 року в Україні; встановлення правди про часи сталінсь­ких репресій; пам'ять про живих і загиблих учасників афганських подій, про тих, хто брав участь у ліквідації аварії на Чорнобиль­ській АЕС тощо. Багато подій мають трагічний характер, але тра­гедійність є основою для виявлення героїзму.

Піднесений емоційний стан можна створити в процесі трудовик буднів, пов'язаних з переживанням соціального значення (гра, сюрприз, таємничість). Трудовою романтикою пронизано напрями«Криниці-трудівниці: турботи рідних — наші турботи; школярі — члени сімейних підрядів, кооперативів; мікрорайон — зона дії школярів; організація шкільних трудових об'єднань.

Елементами трудової романтики насичено і напрями «Криниці доброти», які передбачають організацію операцій «Милосердя», шефство над дитячими будинками, санаторіями, лікарнями, шко-лами-інтєрнатами, військовими госпіталями, турботу про малюків, дітей-інвалідів, престарілих, сім'ї воїнів-інтернаціоналістів тощо. Організація благодійних колективів, ярмарків солідарності, тру­дових десантів з метою перерахування коштів дітям, які постраж­дали від чорнобильської аварії.

Походи по рідному краю, участь у спортивних змаганнях, народ­них іграх, національних видах спорту («Зелена криниця», «Бога­тирська криниця»), комплекс різних поєднань створюють роман­тику близькості до рідної природи.

Романтика втрачає свій вплив, якщо стикається з облудністю, формалізмом у процесі організації діяльності школярів.

Романтика — це емоційний стимул більш високого рангу, ніж гра чи змагання. Гра часто пов'язана з уявною ситуацією, а зма­гання— додатковий емоційний стимул, який вводять за певних умов. Справжня романтика — це те, що грунтується, передусім, на привабливості й емоційному усвідомленні суспільно корисної ді­яльності.

Заохочення— спосіб вираження суспільної позитивної оцінки поведінки і діяльності окремої особистості чи колективу. Саме в цьому полягає сутність психологічного впливу заохочення: від­чуття задоволення, радості, зумовлені громадським визнанням зу­силь, старань, досягнень школяра. Заохочення здатне змінювати віру в свої сили, викликати в дітей бадьорість, приплив енергії, гарний настрій і готовність до дальшої роботи, забезпечувати сприятливе самопочуття дитини.

Заохочення в шкільній практиці може використовуватися в повсякденному житті школи, а також застосовуватись як допоміж­ний засіб в процесі організації змагання. Ці методи дуже тісно пов'язані між собою. Наприклад, у змаганні по збору металобрух­ту між різновіковими об'єднаннями школярів, створеними за міс­цем проживання, одним із видів заохочення визначена премія: за перше місце переможцям вручається футбольний м'яч, за друге — волейбольна сітка, за третє — волейбольний м'яч.

Трудовий процес здійснювався зведеними трудовими об'єд­наннями школярів (згідно з методикою Л. С. Макаренка). В кін­цевому результаті виявляється два-три перших, других і третіх

місць, оскільки трудові об'єднання в кілька разів перевиконують доведену їм норму. Відповідно заохочуються і об'єднання, які не здобули відповідних призових місць, окремі учасники трудових загонів.

Чому такими престижними для різновіковців є визначені зао­хочувальні премії?

У зоні проживання різновікові об'єднання школярів мають свої ігрові майданчики, а такі премії розширюють їхню ігрову базу. Тому заохочення в цьому разі відіграє роль стимулу не тільки в плані організації конкретної справи — збору металобрухту, а й у прогнозуванні школярами своїх наступних перспектив.

Використовувати метод заохочення слід обережно, адже він не завжди відіграє позитивну роль. Значно знижується авторитет заохочувального впливу, якщо заохочуваний цього не заслужив; він не має позитивного впливу, якщо не підкріплюється колектив­ною думкою; учні, які звикли бути в центрі уваги, ставляться до нього байдуже і, навпаки, дитина, яка звикла бути непомітною, пот­ребує схвалення; велику роль відіграє вікова особливість школя­рів у реагуванні на заохочувальний вплив.

Об'єктивність заохочувального впливу. Непідкріплене справж­німи успіхами заохочення негативно впливає і на заохочуваних (перехвалювання розвиває в учнів самозадоволення, має місце про­тиставлення окремих учнів колективу), і на оточуючих (незаслуже-на похвала підриває довір'я до вчителя). Школярі несхвально став­ляться до незаслуженого заохочення і не підтримують думки вчителя. Тому дуже важливо правильно оцінювати поведінку і зао­хочувати лише за серйозні успіхи і досягнення. Необ'єктивність оцінки результатів призводить до конфліктних ситуацій. Ось один із подібних прикладів.

Після закінчення навчальної чверті в школі помістили на видному місці фо­тографії учнів, які мають «відмінні» оцінки. Наступного дня виявилось, що зник­ла фотографія учня 7 класу Колі М. Вивісили другу, але наступного дня вона була зіпсована гострим предметом.

Через деякий час винуватців виявили. Це було зроблено кількома одноклас­никами Колі. Класний керівник вирішила провести класні збори. Однак, на її по­див, клас накинувся не на порушників, а на Колю. Відмінник виявився поганим товаришем, за що його засуджували однокласники.

Вчителька, звичайно, провела бесіду з школярами про те, як потрібно виражати критичне ставлення до різних явищ. Однак та­кого могло б не трапитись, якби класний керівник заздалегідь по­спілкувалася з класом. А ще краще було б провести таємне голо­сування.

Рівномірне чергування методів заохочення. В процесі організа­ції діяльності школярів можуть використовуватися різні способи заохочення: схвалення, похвала, подяка, премія, нагорода, важливе доручення.

Схвалення виражається короткою реплікою, яка стверджує, що дитина діє правильно, що її вчинок позитивний («гак», «молодець», «правильно» і т. д.).

Похвала — це більш розгорнута оцінка, що супроводжується аналізом дій дитини («Ось бачиш, Сашко, ти постарався і вчитися став краще», «Коля не тільки добре навчається, а ще й здібний учень музичної школи, спортсмен і допомагає мамі по господар­ству»).

Нагорода — більш значне заохочення, її застосовують у тих ви­падках, колл необхідно відзначити особливі досягнення, вчинки (на­города за закінчення навчання з відзнакою, за першість у спортив­них змаганнях, за порятунок потопаючого, державної власності).

Особливе натхнення часто викликає доручення, цікаве за зміс­том, яке свідчить про довір'я вихователя.

Опора на громадську думку. Найпрестижнішим для школяра є громадське визнання. Тому більш ефективний вплив заохочення справляє за умови, якщо оцінка педагога збігається з думкою ді­тей. Досвідчені педагоги виробляють свій механізм схвалення вчин­ків особистості. Вони прагнуть не лише того, щоб їхнє оцінюваль­не судження збігалося з думкою дітей, а й, уміло користуючись ме­тодом навіювання, досягають того, що заохочує сам колектив. Це більш престижно і для колективу, і для самого учня, і в цьому по­лягає мудрість педагога. Колектив виступає як інструмент вихов­ного впливу на особистість.

Забезпечення гласності заохочення. Особливо важливо врахо­вувати цю умову в тому випадку, коли заохочення є стимулом у процесі змагання школярів. За допомогою гласності обнародують результати змагання на кожному етапі його розвитку. Сприяти гласності може шкільне радіо, преса, збори. З цією метою в школі діють відповідні інформаційні центри. Засоби гласності сприяють заохоченню великої кількості дітей. Вручення похвальних листів, грамот, медалей здійснюється публічно, в святковій обстановці. Це теж має виховний вплив не лише на нагороджуваних, а й на решту школярів.

Урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів. Нап­риклад, діти молодшого шкільного віку більш схильні до заохо­чення, ніж старшого. Це пояснюється тим, що в перших спостері­гається потреба в схваленні їхніх вчинків. Хоча учні середнього і старшого шкільного віку теж не байдужі до позитивної оцінки сво­єї повелінки, однак слід враховувати і те, що вчинок, за який зао­хочено молодшого школяра, не завжди потребує заохочення, якщо його здійснив учень старшого шкільного віку.