ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КУРСА

В современном мире образование признано одной из основных ценностей человека. Педагогическая аксиология рассматривает понятие «образование» в качестве центрального, так как оно вли­яет на все остальные базовые процессы, происходящие в культуре и обществе.

«Образование» трактуется как формирование образа бытия и в его рамках — образа человека. Философский анализ понятия «об­разование» позволяет выявить его различные аспекты. Во-первых, образование предполагает установление и предписание образца, которому необходимо следовать, а во-вторых — формирование «образа» его субъекта с учетом имеющихся задатков и в макси­мальной степени соответствующего установленному предписанию. В качестве непременной составляющей образования выделяется нравственное знание, которое И. Г. Песталоцци счи­тал значимым более других, так как оно «в большей мере, чем другие стороны образования, обладает возможностью содейство­вать общей цели воспитания «формированию истинной человеч­ности».

В этом значении понятие «образование» ввел в русскую литературу Н. И. Новиков, расценивавший образование как нравствен­но облагораживающую деятельность. До второй половины XVIII в. в отечественных педагогических сочинениях и официальных докумен­тах употреблялся термин «воспитание»; наряду с понятием «обра­зование» использовался как его эквивалент термин «просвещение».

Толковый словарь В.И.Даля раскрывает содержание понятия «просвещение» через категорию «образование» — как научное об­разование при ясном сознании долга и цели жизни, привнося в его содержание аксиологическую окраску посредством ценност­ных категорий «долг», «цель жизни».

Словарь русского языка С. И. Ожегова определяет содержание категории «образование» как: 1) то, что образовалось из чего-нибудь; 2) обучение, просвещение; совокупность знаний, полу­ченных специальным обучением. В данном случае под образовани­ем скорее понимается информирование, просвещение человека, и в таком толковании образование отделено от воспитания.

Ближе к философскому педагогическая трактовка образования как процесса и результата овладения учащимися системой науч­ных знаний и познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств лич­ности, развития ее творческих сил и способностей.

Принято считать, что аксиологическая сущность образования впервые была раскрыта Платоном в «Государстве». Притча о пе­щере повествует о том, что люди, живущие в ней, воспринимают тени вещей, отбрасываемые находящим­ся у них за спиной огнем на стены пещеры, как подлинную реальность. Освободившись от оков, узник по­кидает пещеру и здесь, на поверх­ности, обретает знание сущего. Пе­щера у Платона — символ невеже­ства, незнания, яркий свет на по­верхности — знание, истина. Пере­ход от незнания к знанию нелегко дается узнику, привыкшему кажу­щееся принимать за действительное. В пещере люди окружены мни­мыми вещами, которые они принимают за истинные. На самом деле действительность вещи открывается узнику вне пещеры.

В платоновской притче узник переходит от тьмы к дневному свету и обратно. Изменение обстановки требует изменения чело­веческой сущности: не только глаза узника привыкают то к свету, то к темноте, но изменяются и представления человека о сущем. И когда узник вновь возвращается в пещеру — от знания он вновь приходит к незнанию. Обратный переход от света к тьме символизирует: всякое знание означает одновременно и незнание тоже. Для того чтобы преодолеть это новое незнание, нужно вновь подняться на поверхность — к свету, символу знания. Управление переходом от незнания к знанию осуществляется посредством дру­гого человека (наставника), задача которого, по мнению Фуко, — снабдить ученика знаниями, отношениями, способностями, ко­торых он не имеет, и сформировать на основе традиций и на при­мере великих людей модель поведения.

Понятие «образование», приобретшее категориальный статус в XVIII в., отмежевалось от понятий «естественное образование» и «горообразование», стало впоследствии связываться с поняти­ем «культура». Образование стало означать «специфический чело­веческий способ преобразования природных задатков и возмож­ностей». В эпоху Просвещения образование понималось по-разно­му: как «восхождение к духовности» (И.Г.Гердер); природосообразное развитие личности ребенка (И. Г. Песталоцци); самосовер­шенствование (Б.Франклин); воспитание в духе нравственности (И.Фельбигер), однако везде подчеркивалась значимость форми­рования нравственного образа индивида в процессе образования. Образование как духовное становление человека трактовали Л. Н. Толстой; как «вопрос жизни», развитие человеческого духа — Н. И. Пирогов, считавший главной задачей образования форми­рование нравственно свободного гражданина, способного к са­мопознанию, самопожертвованию, вдохновению и сочувствию. О нравственности как самоцели образования говорил русский педагог В. И. Водовозов; образование как общечеловеческую цен­ность рассматривал П. Ф. Каптерев, считавший его сущностью саморазвития человеческого организма. По Каптереву, не образо­вание является источником саморазвития, а, напротив, «самораз­витие — это та почва, на которой школа только и может сущест­вовать». Поэтому образование обязано «подстроиться» под учени­ка, процесс его саморазвития, и помочь ему сделать это более эф­фективно, развивая способности, интересы школьника. Значимо­сти духовного саморазвития в процессе образования Каптерев уде­лял самое пристальное внимание: «Старинный идеал человека — мудрец — обозначал не мыслителя только, а мудреца-практика, умевшего сочетать глубокое понимание жизни людей и знание природы с соответствующей высокой нравственной деятельностью. Мудрец был всеобщий учитель не только словом, но и делом, у него в душе ничто не расходилось, все было согласно: и мысли, и поступки. Это был очень умный, очень добродетельный человек. Образование поэтому признавалось нравственно облагораживаю­щей деятельностью; возрастая духовно под влиянием образова­ния, человек должен делаться не только умнее, но и лучше, доб­рее».

Знание при этом, по его мнению, не утрачивает своей ценно­сти, напротив, серьезное, основательное знание облагораживает человека, «оно приучает его находить свое удовольствие в пресле­довании целей общечеловеческих, а не личных, эгоистических». Каптерев последовательно отстаивал свою позицию в том, что именно в процессе образования человек, соприкасаясь с «цар­ством вечной истины и красоты, бесстрастной и общечеловече­ской», может стать образованным, так как знания окажут благо­творное влияние на «чувствование и деятельность».

Таким образом, нравственная деятельность человека невозмож­на без образования, образованный человек — это духовный чело­век, так как он чувствует и поступает иначе, чем необразован­ный.

Во второй половине 90-х гг. XX столетия в научной литературе можно было встретить различные трактовки понятия «образова­ние».

Под ним понимались личностно ориентированная культурная деятельность (Н. Б. Крылова); история и путь становления собственно человеческого в человеке (В.И.Слободчиков); путь овладения материальной и духовной культурой общества, условие ее созида­ния (С.Газман).

Приведенные здесь и ряд других трактовок образования указы­вают на отказ от понимания его как процесса механической пере­дачи знаний, опыта последующим поколениям, акцентируют вни­мание на формировании духовности человека в процессе получе­ния знаний. Ориентация на личность прослеживается при опреде­лении содержания и сущности образования отечественными и за­рубежными педагогами и философами.

Выделение нравственного компонента исключает искусствен­ное разделение понятий «образование» и «воспитание», посколь­ку первое всегда носит воспитывающий характер. Такой подход к пониманию термина «образование» отражен в Законе Российской Федерации «Об образовании», определяющем его как «целенап­равленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, об­щества и государства» (ст. 2, п. 1.).

Образование выполняет ряд присущих ему специфических функций. В настоящее время одной из наибо­лее значимых является аксиологиче­ская функция образования.

В педагогике значение функции трактуется достаточно широко: от обозначения специфической дея­тельности до назначения, цели при­менения.

Под аксиологической функцией понимаются такие ценностные свойства образования, которые имеют существенное значение для самой образовательной системы, общества, государства, отдель­ной личности в настоящее время и сохраняют свою актуальность в будущем. Эти свойства рассматриваются как ценностные в силу того, что их характеристики отражают дальнейшую стратегию раз­вития образования и оказывают существенное влияние на углуб­ление и совершенствование общественных процессов.

В настоящее время образование выполняет следующие функ­ции: компенсаторную, позволяющую восполнить по каким-либо причинам недостающее знание; адаптирующую, дающую возмож­ность индивиду приспособиться к постоянно меняющемуся миру, к изменениям в сфере производства; развивающую, позволяющую личности сохранять социальную активность и участвовать в обще­ственных процессах; креативную, предоставляющую возможность развития творческого потенциала личности на всех этапах ее жиз­недеятельности; функцию культурного наследования, обеспечива­ющую приобщение школьников к богатствам мировой культуры

и их участие в сохранении, освоении, обогащении культурных ценностей; преобразующую, направленную на педагогизацию всех сфер жизнедеятельности общества.

Названные функции включают в себя определенные аксиоло­гические установки, затрагивают ценностные аспекты обучения и воспитания личности, в то же время они не в полной мере раскрывают сущностные характеристики образования, входящие в его аксиологические основания. Рассмотрим эти характеристики.

Педагогическая аксиология выделяет в качестве приоритетной аксиологическую функцию образования, которая отражает под­ходы к его содержанию, организации, управлению с учетом со­хранения и укрепления физического, психического здоровья как основополагающих ценностей человека. При этом педагогическая аксиология опирается на философскую концепцию человека. В фи­лософии человек представлен неразрывной триадой: тело, душа, дух. «В здоровом теле — здоровый дух», — гласит известная посло­вица. Понятие «здоровье» содержательно включает в себя биоло­гические, психологические, социальные характеристики, оно яв­ляется сложной интегративной категорией, обладающей истори­ческим характером. Различают соматическое, психическое, пси­хологическое (нравственное) здоровье человека. Термин «психи­ческое здоровье» объединяет две научные и практические отрасли знания — медицинскую и психологическую и подразумевает на­личие взаимосвязи соматического и психического состояний че­ловека.

Современная наука разводит понятия «психическое здоровье» и «психологическое здоровье». Термин «психологическое (душев­ное) здоровье» употребляют при рассмотрении вопросов, связан­ных с формированием психологически здоровой личности, тогда как «психическое здоровье» в большей степени употребимо в ме­дицине, в частности психопатологии. Педагогическая наука, школьная практика разрабатывают подходы к сохранению и ук­реплению психологического здоровья школьников: организована работа психологических центров, соответствующих служб в шко­лах, разрабатываются здоровьесберегающие технологии и т.п. Пси­хологически здоровый человек более устойчив к стрессам, открыт для окружающих, толерантен; ему в большей степени свойствен­ны спонтанность, творческая активность. Таким образом, психо­логически здоровому человеку присущи личностные качества, по­зволяющие ему успешно адаптироваться, осуществлять самообра­зование и самовоспитание, добиваться жизненных успехов, нахо­дить средства преодоления и разрешения проблем и т. п.

Психологическое здоровье школьника, его сохранение и ук­репление в образовательном пространстве — задача не только пси­хологической службы, но и всего педагогического коллектива. Ре­шение ее возможно при условии объединения усилий школы, родителей, психологов, социальных работников. Предъявление к ре­бенку педагогически целесообразных требований, уважение его личности, создание благоприятного микроклимата в школе спо­собствуют сохранению его душевного здоровья. Вспомним слова героя романа Бориса Пастернака — доктора Живаго: «Наша нерв­ная система не простой звук, не выдумка. Она — состоящее из волокон физическое тело. Наша душа занимает место в простран­стве и помещается в нас, как зубы во рту. Ее нельзя без конца насиловать безнаказанно».

Наряду с телесным и психическим человеку присуще духов­ное, отличающее его от всех других существ. Духовность понима­ется как особое эмоционально-нравственное состояние личности, как такое сознание человека, которое ориентировано на высшие ценности — Истину, Красоту, Добро и пытается реализовать их в деятельности и общении.

А. Маслоу выделил две составляющие духовного здоровья: стремление человека развить свой потенциал через самоактуали­зацию и стремление к гуманистическим ценностям. Он считал, что самоактуализирующейся личности присущи следующие каче­ства: принятие других, чувствительность к прекрасному, альтру­изм, желание улучшить человека, склонность к творчеству и т.п.

Условиями сохранения духовного здоровья являются стремле­ние человека к смыслу, обладание жизненными целями, стрем­ление к самоопределению. По утверждению В.Франкла, человек может осуществить себя лишь в той мере, в какой ему удается осуществить смысл, находимый им во внешнем мире. Смысл все­гда соответствует конкретной ситуации, возможность его осуще­ствления уникальна, человек, который может ее реализовать, все­гда неповторим. Задачей образования является формирование у ребенка способности к нахождению смысла жизни.

Аксиологическая функция образования предполагает разра­ботку ценностных подходов к организации, содержанию, управ­лению образованием с учетом сохранения и укрепления не только физического, психического, психологического, но и душевного здоровья. Специфика социокультурной ситуации, особенности самого феномена здоровья позволяют придать понятию «здоро­вье» статус категории педагогической аксиологии и поставить задачу формирования у школьников ценностного отношения к здоровью и ценностного поведения как формы участия в сохра­нении собственного здоровья и соучастия с другими с этой же Целью.

В настоящее время здоровье как ценность личной жизни обре­тает новый смысл в связи с изменившимся характером экономи­ческих, социальных процессов. Жизнь становится все жестче по отношению к индивиду. Здоровье является в прямом смысле бо­гатством, а угроза его потери в условиях конкуренции наиболее страшна. Здоровье осознается как важнейшая ценность и смысл жизни человека. Исследования показали, что 78,2 % взрослого на­селения ряда городов России в иерархии жизненных ценностей указали здоровье. В то же время многочисленные публикации приведенные в них данные говорят об увеличении количества школьников с хроническими заболеваниями в процессе их обуче­ния. Современное образование призвано разрешить возникшее противоречие между требованиями современного общества, ру­ководствующегося гуманистическими приоритетами, с одной сто­роны, и теоретической неразработанностью условий, обеспечи­вающих сохранение и укрепление здоровья школьников в период их обучения, — с другой. Реализация аксиологической функции образования предполагает глубокий, всесторонний анализ воздей­ствия учебно-воспитательного процесса на физическое, психи­ческое, психологическое, духовное здоровье школьника.

Исторически сложились различные научные представления о воспитании и подходы к воспитательному процессу, сущность ко­торого заключается в следующем: внешнее (объективное) стано­вится достоянием внутреннего (субъективного), переводится в об­ласть сознания человека с тем, чтобы найти свое выражение в результатах дальнейшего поведения и деятельности.

Под воспитанием в отечественной педагогике понимается про­цесс социального взаимодействия педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Исходя из сущности воспитательно­го процесса определены методы воспитания как способы взаи­мосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых. К ним относят методы: формирования сознания личности (беседа, лек­ция, диспут и др.); организации деятельности и поведения (при­учение, упражнение, поручение и др.); стимулирования деятель­ности и поведения (поощрение, наказание и др.); контроля, са­моконтроля и самооценки поведения и деятельности (педагоги­ческое наблюдение, опрос, анализ результатов деятельности и поведения и др.).

Сущность, содержание, методы определяются целью воспита­ния, которая отражает идеальный результат воспитательного про­цесса; определяет характер воспитательного воздействия; условия, в которых оно осуществляется; средства, способствующие дости­жению максимального воспитательного эффекта. Основанием цели воспитания являются ценности. Например, российский философ А.Ф.Лосев выделил различ­ные варианты трактовки воспитания эпохи Античности, в зави­симости от их ценностной основы: аристократический, олимпий­ский, мещанский, политический, интеллигентско-софистический, философский. Названные варианты воспитания он рассматривает с позиций классического понимания калакогатии (прекрасноблагости). Если в аристократическом варианте она обусловлена сословно-родовой принадлежностью, то ценностями олимпийского воспитания являются физическое, эстетическое развитие, внешняя красота, творчество. В мещанском воспитании ценятся предпри­нимательская активность, ответственность, деловые качества; в политическом — умение защищать интересы своего сословия. Для ценностных оснований софистического и философского воспита­ния характерны стремление к познанию мира и себя в нем, по­стижение мудрости.

Исследователями выявлены десятки современных концепций воспитания. Анализ показал, что в большинстве из них оно рас­сматривается как целенаправленный процесс управления, фор­мирования, организации воспитательного воздействия с акцен­том на создании оптимальных условий для развития и саморазви­тия воспитуемого как целостной личности.

Исходя из этого, определяются наиболее эффективные формы воспитания: творческие объединения, студии, конкурсы, интел­лектуальные игры, устные выпуски журналов, сюжетно-ролевые и деловые игры, организация диспутов и т. п.

В последнее десятилетие появился ряд работ, в которых «вос­питание» трактуется как формирование отношения человека к ок­ружающим людям, самому себе, в целом к миру.

В целом под воспитанием (в философском осмыслении) пони­мается «целенаправленный процесс перевода накопленной чело­вечеством культуры в индивидуальную форму существования, когда объективное становится содержанием субъективного, т. е. перево­дится в область сознания конкретных людей, чтобы потом соот­ветственно отразиться в их мыслях, поведении, чувствах»'. В более узком, педагогическом смысле «воспитание» трактуется как пере­дача старшими и активное усвоение новыми поколениями соци­ального опыта (знаний, практических умений и навыков, спосо­бов творческой деятельности, социальных и духовных отноше­ний), а также как целенаправленный организованный процесс формирования у личности ценных качеств; как социальное взаи­модействие педагога и воспитуемого, при котором происходит обмен ценностями, идеалами, жизненными позициями и смыс­лами, в результате чего порождаются новые ценности и смыслы.

Необходимо отличать воспитание от стихийной социализации. Одним из основных отличий является то, что в основе воспита­ния лежит социальное действие, предполагающее осмысление воз­можных вариантов ответных поведенческих реакций людей, на которых направлено воспитательное воздействие.

Воспитание и социализация взаимосвязаны, но характер этой связи изменялся в процессе развития человеческого общества. На более ранних этапах его развития воспитание было слито с соци­ализацией: то и другое осуществлялось в процессе участия детей в жизнедеятельности взрослых и было направлено на освоение прак­тического опыта. Исследователи этого периода отмечают наличие гуманного отношения к ребенку — даже такой вид наказания как топнуть ногой на совершившего проступок, не поощрялся и не поддерживался общественным мнением.

В классовом обществе воспитание стало отделяться от социа­лизации, носить сословный характер и быть привилегией детей господствующих сословий. Основной целью воспитания стало раз­витие тех задатков, способностей, личностных качеств ребенка, которые позволяли обеспечить ему жизненный успех.

Ценность воспитания по мере развития человеческого обще­ства возрастала, оно стало охватывать различные возрастные груп­пы и разные социальные слои населения. Воспитание становилось ценностью общества, государства, личности.

Выделяют пять уровней реализации воспитательного процесса: социетарный — трансляция культуры, передаваемой от поколе­ния к поколению; институциональный — осуществление воспи­тательного воздействия государственными организациями; соци­ально-психологический — организация воспитания различными со­циальными общностями (ассоциации, кооперации, корпорации и т.п.); межличностный, когда воспитание осуществляется в про­цессе межличностного взаимодействия; интраперсональный, т.е. самовоспитание, в процессе которого субъект одновременно яв­ляется и объектом воспитания.

Понятие «воспитание» многомерно, оно включает в себя раз­личные аспекты, виды воспитания (школьное, общественное, религиозное, семейное и т.д.).

Воспитание выполняет различные аксиологические функции. трансляцию культуры; сохранение своеобразия национальных тра­диций в условиях глобализации, унифицирующей культурное многообразие; обеспечение стабильности общественной жизни путем передачи моральных норм, нравственных ценностей; соци­ализацию человека, его адаптацию к постоянно изменяющейся социальной ситуации.

В последнее десятилетие в зарубежной философской, психоло­гической, педагогической литературе можно встретить понятие «школьная социализация». Это процесс, в ходе которого «индиви­ды становятся членами человеческого сообщества или тех или иных социальных структур. В качестве предмета социализации является то, каким образом индивиды усваивают или не усваивают ценно­сти, традиции и перспективы тех или иных субкультур».

В рамках понятия школьной социализации выделяют два кон­цептуальных подхода: «первый из них акцентирует внимание на адаптации и принятии индивидом социальных требований; второй — на развитии индивида как самоопределяющегося, отлич­ного от других человеческого существа».

Процесс школьной социализации может быть открытым или скрытым. В качестве форм социального подкрепления называются похвала, расширение прав ученика и представление ему привиле­гий, порицание и ограничение прав и т.п.

Основной задачей школьной социализации, как и воспитания, является мотивация социального действия в соответствии с цен­ностным контекстом и ценностными установками общества.

Меняется общество, его ценностные ориентиры — изменяет­ся и парадигма воспитания. Если в 20-е гг. оно отражало совокуп­ность представлений о всестороннем развитии личности, ассо­циировалось с идеями об идейно-политическом, нравственном, трудовом, эстетическом воспитании, то затем, по мере развития теории и практики, уже связывалось с идеей системности, ком­плексного подхода, а в настоящее время изменились многие пред­ставления о воспитании и воспитанности человека.

В новой парадигме ключевыми понятиями стали «воспитатель­ный коллектив», «воспитательная система», «воспитательная сре­да», «воспитательное пространство».

Воспитательный коллектив является условием развития лич­ности ребенка. Он не подчиняет и не подавляет личность, а предъявляет к ней целесообразные требования, являясь откры­тым сообществом равноправных личностей.

Воспитательная система создается также для личностного раз­вития ребенка, и этой цели подчинен характер деятельности всех субъектов воспитательного процесса. Совокупность компонентов, образующих структуру данной системы, изменчива и подвижна, характер взаимосвязи нестабилен, содержание вариативно.

Воспитательная среда представляет совокупность существую­щих внешних условий, влияний, возможностей, способствующих воспитанию личности. Структурными единицами воспитательной среды являются:

• пространственно-предметное окружение (ландшафты, архитектурные сооружения, внутришкольный дизайн и т.п.);

• субъектное окружение (социальные общности, субкультура, национальные особенности субъектов, поливозрастные группы и т.д.);

• психологические факторы (особенности взаимодействия субъектов, характер и направленность деятельности, стиль преподавания, стиль общения и т.д.).

Воспитательное пространство — это специально созданные условия, способствующие формированию ценностного сознания, Ценностного отношения, ценностного поведения школьника.

В основании ценностной природы воспитания лежит понима­ние уникального духовного мира личности. Многие философы древности считали воспитание вторым рождением человека, которое необходимо ему, чтобы выйти из первобытно-животного состоя­ния и стать духовным существом, способным оставить на всем, что он делает, «печать всеобщего».

Воспитание как духовно-нравственное становление личности рассматривается педагогической аксиологией в качестве цели-иде­ала, цели-стратегии, достижение которой означает наличие ценнос­тного сознания, ценностного отно­шения, ценностного поведения личности.

Установлено, что на актуальное поведение личности влияет не толь­ко прошлое, настоящее, но и буду­щее, т.е. то, что, возможно, будет происходить во внешней среде и во внутреннем состоянии человека. Способность человека предвидеть будущее позволяет поддерживать поведение ожиданиями или про­гнозируемыми последствиями, осуществлять целенаправленное по­ведение, регулировать его как посредством внешних подкрепле­ний, так и при помощи самоподкрепления длительный промежу­ток времени.

При этом социальные источники поведения имеют особое зна­чение, так как человек постоянно находится под влиянием социаль­ных воздействий. Также и знание «что такое хорошо и что такое плохо» приходит к человеку в процессе усвоения общественных норм и ценностей. Если хорошие поступки вознаграждаются обществом, а плохие порицаются, личность формирует желаемое поведение.

Исторически сложившийся опыт показывает, что информация, формирующая сознание, не оказывает эффективного влияния на поведение человека. Между просвещением и изменением поведе­ния существует глубокий разрыв. Поиск современными отечествен­ными и зарубежными педагогами, психологами, философами пре­одоления данного разрыва отражает значимость в воспитании ценностного сознания, отношения, поведения личности в их взаи­мосвязи и единстве.

Особый интерес в связи с этим представляет концепция фор­мирования воспитательного пространства жизнедеятельности человека, находящегося в системе непрерывного образования. Вос­питание в нем осуществляется совместными усилиями его субъек­тов в процессе целенаправленной деятельности и общения.

Воспитательное пространство представляет собой пространство культуры, основанной на традициях и новаторстве. Традиции — это база для творчества, накопленный поколениями ценностный опыт. Новаторство — преобразование, выход на новый уровень.

Организационная культура проявляется через следующие основ­ные элементы:

• внутренние ценности, как реальные, так и декларируемые,
на основе которых развивается действие базисного механизма воспитания;

• традиции, ритуалы, способствующие поддержанию определенного эмоционального настроя субъектов воспитательного про­странства;

• правила и нормы поведения, которые формулируются, выполняются, контролируются всеми или подавляющим большин­ством субъектов воспитательного пространства;

• стиль управления, отвечающий ценностным представлениям
субъектов воспитательного пространства;

• микроклимат, характер взаимоотношений (на основе свобод­ного выбора, взаимоподдержки, соподчинения, признания прав других и т.п.).

В социально-системно-синергетической концепции воспитания акцент делается на гуманистическом характере взаимоотношений ученика и воспитанника, способствующем преодолению барье­ров в общении и повышающем эффективность воспитательного воздействия.

При построении открытого образовательного пространства ис­пользуются воспитательные возможности социального окружения школы (государственные, общественные организации, родители, учащиеся, интеллектуально-творческая среда региона, города, рай­она), учитываются интересы и потребности школьников, их стрем­ление быть участниками в различных видах творческой деятель­ности (музыкальная, театральная, искусствоведческая и т.п.). Уча­стие школьников в процессах, событиях, происходящих за стена­ми школы, посредством создания открытого образовательного про­странства позволяет преодолеть отчуждение учеников от школы, родителей, социальной деятельности.

В зарубежных теориях личности выделяются тренинги самоэффективности, научение через наблюдение за поведением других людей, моделирование. Под моделированием понимается процесс воспроизводства ценностного поведения, обучение которому про­исходит путем наблюдения за поведением других людей: модели Демонстрируют поведенческие действия в определенных ситуаци­ях, при необходимости человеку оказывается помощь в выполне­нии моделируемых действий. Данный метод эффективен в повыше­нии убежденности личности в своей поведенческой компетенции.

Психологи Ангер и Левин сформулировали методы нравствен­ного воспитания, «ориентированные на любовь». По их мнению, Угроза лишения родительской любви, расположения значимого для Ребенка лица эффективна как фактор нравственного воспитания, так как она порождает у него стыд, угрызения совести. Наказание, напротив, вызывает его гнев, упрямство, раздражение, нена­висть — формы асоциального поведения. Опыт духовно-нравствен­ного воспитания формируется у ребенка, окруженного в семье за­ботой и любовью родителей. Нравственные переживания возника­ют у него тогда, когда он понимает причинно-следственную связь между своим проступком и угрозой лишения родительской любви. Это становится сигналом к тому, что его поведение препятствует нормальному взаимодействию с любимым человеком.

В разных подходах к воспитанию, имеющих различные теоре­тические основания, подчеркивается значимость эмоционального воздействия как педагогического явления. Эмоции, которые пе­реживают ученики, способствуют переходу знания в убеждение, получаемая информация приобретает личностный смысл, фор­мируется ценностное отношение школьника к действительно­сти, так как «то, для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума» (Л.Фейербах). Важнейшая общественная функция эмоциональных структур обусловлена также тем, что они представляют собой форму ценностного освоения мира, фактор внутренней детерминации отношения и поведения личности.

Семинарские занятия

Занятие 1. Основные аксиологические проблемы и их развитие в зарубежной педагогике

1. Аксиологические проблемы в античной философии и педагогике

2. Аксиологические проблемы эпохи средневековья

3. Асиологические идеи Я.А. Коменского и Ф.А. Дистервега

4. Современные позиции зарубежной педагогической аксиологии.

Литература

Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образовавния. М.: Логос, 2001.

Сластенин В.А., Чижаков Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003.

Сластенин В.А., Исаев И.Ф.. Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Академия, 2002.

Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.

Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: Культурологический подход. — Белгород; М., 1999.

Колесников Л. Ф., Турченко В. И., Борисова Л. Г. Эффективность обра­зования. — М., 1991.

Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной пе­дагогики. — Ростов-на-Дону, 1994.

Лихачев Б. Т. Введение в теорию воспитательных ценностей. — Самара, 1998.

Занятие 2. Генезис аксиологических проблем в отечественной философии и педагогике

1. Идея ценности в трудах Л.Ф. Магницкого, В.Н. Татищева, М.В. Ломоносова

2. Ценностные подходы к человеку в отечественной философской мысли 18 -19 в.в. (Н.М. Карамзин, В.А. Жуковский, В.Ф. Одоевский, В.С. Соловьев, Л.Н. Толстой и др.).

3. Идея ценности в философских трудах ХХ века (К.Э. Циолковский, В.А. Василенко, А.Г. Здравомыслов. В.А. Ядов и др.).

4. Современные позиции отечественной педагогической аксиологии

Литература

1. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образовавния. М.: Логос, 2001.

2. Сластенин В.А., Чижаков Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. М.: Академия, 2003.

3. Сластенин В.А., Исаев И.Ф.. Шиянов Е.Н. Педагогика. М.: Академия, 2002.

4. Колесников Л. Ф., Турченко В. И., Борисова Л. Г. Эффективность обра­зования. — М., 1991.

5. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Философские основания современной пе­дагогики. — Ростов-на-Дону, 1994.

Лихачев Б. Т. Введение в теорию воспитательных ценностей. — Самара, 1998.

Занятие 3.

Вопросы к зачету по предмету «Педагогическая аксиология»

Преподаватель К.п.н., доцент Челышева И.В.

Вопросы и задания

1.Предмет, цели и задачи педагогической аксиологии

2. Природа ценностей в основных аксиологических направлениях

3. Различие ценностных подходов к самосовершенствованию и самоактуализации личности в восточных и западных теориях личностного роста.

1.Сущность и содержание педагогической аксиологии как отрасли педагогической науки.

2.Характеристика доминантных, нормативных, стимулирующих, сопутствующих ценностей образования.

3.Принципы логико-структурного построения педагогической аксиологии

4. Ценностное сознание: сущность, характеристика.

5. Ценностное отношение и его место в педагогической аксиологии.

6. Ценностное поведение и его роль в подготовке и деятельности педагога-психолога.

7. Характеристика ценностных аспектов образования

8. Характеристика ценностных аспектов воспитания.

9.Основные подходы к определению методов воспитания, фор­мирующих у школьников ценностное сознание, отношение, поведение.

10.Направленность ценностных ориентации школьников различных возраст­ных групп.

Рекомендуемая литература

Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. — М., 1986.

Бондаревская Е. В. Воспитание как возрождение Гражданина, Челове­ка Культуры и Нравственности: (Исходные посылки поиска подхода к воспитанию). — Ростов-н/Д, 1993.

Дробницкий О. Г. Человек, его отношение к окружающему миру и про­блема ценности. — М., 1966.

Дьюи Д. Введение в философию воспитания. — М., 1921.

Зимняя И. А., Боденко Б.Н., Морозова НА. Воспитание — проблема со­временного образования в России (состояние, пути решения). — М., 1999.

Изард К.Э. Психология эмоций. — СПб., 2000.

Каган М. С. Философская теория ценности. — СПб., 1997.

Лихачев Б. Т. Философия воспитания. — М., 1995.

Мясищев В. Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека // Психология сознания: Тексты / Под ред. Л.В.Куликова. - СПб., 2001.

Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI в. — М., 1997.

Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тыся­челетий. — М., 2000.

Первин Л., Джон О. Психология личности: Теории и исследования: Пер. с англ. — М., 2001.

Равкин З.И. Конструктивно-генетическое исследование ценностей образования — одно из направлений развития современной отечествен­ной педагогической теории // Образование: Идеалы и ценности. — М., 1995.

Розов Н. С. Философия гуманитарного образования: Ценностные ос­нования. — М., 1993.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. — М., 1989.

Сластенин В. А., Шиянов Е.Н. Гуманистическая парадигма образова­ния как основа формирования отечественной стратегии профессиональ­ной подготовки учителя // Национальные ценности образования: Исто­рия и современность. — М., 1996.

Тугаринов В. П. О ценностях жизни и культуры. — Л., 1960.

Франкл В. Человек в поисках смысла. — М., 1990.

Чижакова Г. И. Лекции по педагогической аксиологии. — Красноярск, 1999.

Штайнер Р. Духовно-душевные основы педагогики / Пер. с нем. Д. Ви­ноградова. — М., 1997.

Г.

Используя первую или вторую интерполяционную формулу Ньютона, вычислить значения функции при данных значениях аргумента:

Х₁ = 0,1511

Х₂ = 0,7250

Х₃ = 0,1430

Х₄ = 0,80

h = x_i-x_i-1 = 0,05

Запишем первый интерполяционный многочлен Ньютона для интерполирования вперед при равноотстоящих узлах:

h)=

i = 0,1,2,…,10.

Запишем второй интерполяционный многочлен Ньютона для интерполирования назад при равноотстоящих узлах:

h)=

Процесс вычислений сведем в таблицу, в которой каждая последующая конечная разность получается путем вычитания в предыдущей колонке верхней строки их нижней.

Переменные t равны:

t₁ = 0,022

t₂ = -0,14

t₃ = -0,5

t₄ = 1

Распишем подробно первую интерполяционную формулу:

h)=

Распишем подробно вторую интерполяционную формулу:

h)=

Используя первую или вторую интерполяционную формулу вычислим значения функции при данных значениях аргумента:

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КУРСА

«ФИЛОСОФИЯ И МЕТОДОЛОГИЯ НАУКИ»,