Мотивационные и аффективные теории учения

Многие теоретические исследования об учении 70-х и 80-х гг. основывались на гуманисти-

ческой психологии и рассматривали человеческий потенциал роста с акцентом на концепцию

«я». Побуждающим фактором этому стало убеждение в том, что личная свобода, выбор, мо-

тивация и чувства имеют значение в развитии понимания. Наиболее известным ученым, раз-

работавшим иерархическую модель мотивации, был Авраам Маслоу (1968): на низшем уровне

он расположил психологические потребности, а на верхнем – самовыражение

Маслоу утверждает, что, только в случае удовлетворения потребностей низшего уровня,

возможен переход на последующий уровень, поскольку мотивация на низшем уровне всегда

сильнее, чем на высшем. Некоторые его оппоненты оспаривают эту иерархию, заявляя, что

люди могут самореализовываться, минуя другие ступени. Тем не менее, Маслоу создал полез-

ный аналитический инструмент, определив уровни потребностей следующим образом:

Уровень 1: Физиологические потребности, такие как голод, жажда, половое влечение,

сон, отдых и физическая неприкосновенность, должны удовлетворяться до перехода на сле-

дующий уровень.

Уровень 2: Потребности в безопасности подразумевают необходимость прогнозируемо-

го и упорядоченного мира. Если они не удовлетворены, люди будут заняты стремлением орга-

низовать свой мир для обеспечения высшей степени защиты и безопасности. Если удовлетво-

рены, люди попадают под действие уровня 3.

Уровень 3: Потребность в любви и осознании сопричастности к кому-либо заставляет

людей стремиться к доверительным и дружеским отношениям.

Уровень 4: Потребность в самоуважении предполагает желание обладать силой, дости-

жениями, самодостаточностью, мастерством и компетентностью. К перечисленному, так-

же относится доверие, независимость, репутация и престиж.

Уровень 5: Самовыражение – полная реализация талантов, способностей и потенциала.

Маслоу полагал, что обучение может рассматриваться как форма самовыражения, которая,

при этом, может являться первоочередной целью. Другие же цели, связанные с иными ступе-

нями, также доминируют, включая чувство завершенности и контроль над импульсами.

Карл Роджерс далее развил концепцию «я» о важности взаимодействия с личностью в це-

лом, с ее опытом, а также идею о том, что обучение сочетает в себе логику и интуицию, интеллект и чувства. По его мнению, значимое или эмпирическое обучение отмечено следующими

характеристиками:

• Обладает качеством взаимодействия с личностью в целом в аспектах ощущения и по-

знания, участвующих в процессе обучения.

• Осуществляется по собственной инициативе. Даже когда импульс или стимул воз-

никает извне, ощущение открытия достижения, осмысления и понимания приходит

изнутри.

• Является всеобъемлющим и определяет особенности в поведении, отношении, воз-

можно, даже в личности учащегося.

• Оценивается учащимся, который анализирует его по аспектам: отвечает ли оно его

потребностям, ведет ли к получению желаемых знаний, выявляет ли область незна-

ния, с которой он сталкивается. Можно сказать, что центр оценивания, определен-

но, находится в самом учащемся.

• Сущность подобного обучения - в его значимости. Когда имеет место такое обуче-

ние, значимость для учащегося интегрируется в общий опыт (Rogers, 1983: 20).

Вывод:концепция «я» представляет собой активный компонент, тяготеющий к компетент-

ности, разрешению конфликтов на определенных этапах жизни и мастерству в контексте ре-

ального мира, в то же время рассматривается как социальный продукт, сформированный под

взаимодействием личности с другими, прошлым и текущим опытом в рамках социальных

контекстов и институциональной принадлежности.

Концепция «я», таким образом, представляет собой сочетание всех когнитивных и аффек-

тивных компонентов с различными индивидуальными характеристиками, которые заставляют

нас двигаться вперед и направляют наше поведение и, следовательно, являются социальным

стимулом к самосовершенствованию (Рисунок 9).

По мере динамики наблюдения, оценивания и, в конечном итоге, резюмирования о себе, два

ключевых мотива защищают и поддерживают концепцию «я» - самоуважение и самоконтроль.

Самоуважениеотносится к оценочным и эмоциональным параметрам концепции «я» и

включает два составляющих компонента – компонент ценности, определяющий, насколько

адекватно, по мнению индивида, он принят и оценен, и компонент эффективности, опре-

деляющий самооценку индивидом собственной компетентности и способности выполнения

конкретной роли (Bandura, 2001).

Бандура выделяет 4 фактора, влияющи

1. Опыт – Собственные достижения.

«Опыт освоения» - важнейший фактор, определяющий самоэффективность личности.

Достигнутый успех повышает самоэффективность, неудача - понижает ее.

Детей нельзя обманывать пустыми похвалами и снисходительными поощрениями. Они

могут принять искусственную поддержку их самоуважения вместо чего-то лучшего, но

то, что я называю их накапливающейся идентичностью «я», приобретает истинную силу

только в последовательном и искреннем признании реального выполнения, т.н. достижения,

имеющего значение в их культуре.

2. Моделирование - «Косвенный опыт».

«Если они могут это делать, я тоже смогу это сделать» - суть процесса сравнения

себя с кем-либо другим. Когда люди видят кого-то, добивающегося успеха в чем-то, их само-

эффективность повышается, аналогично, как при виде неудачи других - понижается. Дан-

ный процесс более результативен, когда человек видит себя соответствующим собственной

модели. Если сверстник, который воспринимается как обладающий аналогичными способ-

ностями, добивается успеха, это, как правило, повышает самоэффективность наблюдателя.

И хотя моделирование не настолько влиятельно, как опыт, оно оказывает мощное влияние в

случаях, когда человек не уверен в себе.