КАТЕГОРИИ:
АстрономияБиологияГеографияДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Сравнение концепций и моделей обучения
⇐ ПредыдущаяСтр 2 из 2
| Концепция и соответствующая ей система обучения, авторы | Цели обучения в системе | Принципы системы | Особенности содержания образования | Специфика методов и приемов | Характер взаимодействия учителя и учеников | Показатели (критерии) обучения и развития |
| Ассоциативная теория научения и модель обучения как управления и переработки чувственного опыта (Я.А. Коменский), 17–21 век, жива в традиционной системе обучения | Коменский: «Обучать всех – всему»: передать как можно больший объем знаний из различных областей | Механизм любого акта учения – ассоциация; В основе всякого обучение лежит наглядность; Опора на чувственное познание; Наглядность обеспечивает продвижение сознания к обобщениям на основе сравнения; | Стандартное, внешне заданное содержание, преимущественно репродуктивного (воспроизводящего) характера. Материалистическое образование | Основной метод – упражнение. Объяснительно–иллюстративное обучение | Авторитарный, диктаторский, «Субъект–объектное» взаимодействие | Обученность по предмету: уровень знания, умений и навыков. Ориентация только на получение результата: чем больше знает – тем лучше! |
| Условнорефлекторная теория научения и модель процесса обучения как стимуляции познавательной и исследовательской активности учащихся через направление и организацию их практической деятельности (Э. Торндайк, Б.Скиннер, Д. Дьюи, все – американцы) | Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся первая половина нашего столетия) с акцентом на приспособительных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выработке навыков. Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX – начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения – законы упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений (1904). Бихевиоризм Дж. Уотсона (1912—1920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая половина нашего столетия). Б.Скиннер уже в середине нашего столетия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения (learning), включающей его закономерности, факты, механизмы. Принципы системы Дж.Дьюи: формирование личности посредством творческого постижения культур в исторических средах; ведущая роль социокультурного контекста в образовании; реализация принципа взаимосвязи теории и практики; формирование критического мышления учащихся и развитие их познавательной самостоятельности; отказ от абсолютизации книжно-вербальных методов обучения; роль ручного труда в учении | Дидактический утилитаризм (содержание обучения должно включать полезное для обучающегося) | Приоритет – индивидуальной и общественной деятельности ученика, внимание – занятиям конструктивного характера (готовка еды, шитье, рукоделие). Методы программированного обучения | Практические методы | Дьюи– прагматизм (только нужное ребенку для жизни) и педцентризм (не было строгих программ, ребенок – в центре; Торндайк – внедрение объективного метода в исследование процесса научения. разрабатывал проблему формирования навыков, открыл законы научения: закон упражнения, эффекта, готовности. мехнистически–биологизаторское направление в поведенческой психологии. концепция программированного обучения.Разработал систему ментиметрических приемов (тестов). Подготовил возникновение бихевиоризма. Б.Скиннер – бихевиорист,концепция оператнтного поведения, обеспечивающего приспособление к среде. Поведение формируется за счет подкрепления поведенческих актов (проб), случайно достигших успеха. Человек – находящееся в фатальной зависимости от внешних обстоятельств. Научение – как «последовательное наведение на нужную реакцию» | |
| Знаковая теория научения и модель процесса обучения как путей формирования у учащихся обобщенных понятийных систем и примеров умственной деятельности (Толмен, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л. В. Занков и др.) Конец 50–х – начало 60–х гг. 20 века (в России) | Знания – не конечная цель обучения, а средство развития ученика. Цель – общее развитие учащихся как основа успешного усвоения зун. Акцент цели: общее развитие каждого ученика, внимание индивидуальному развитию, развитие определяется не только внешними, но и внутренними причинами | Обучение должно вести за собой развитие (построение системы опирается на идеи Л.С. Выготского). – Обучениея на высоком уровне трудности (для каждого обучающегося он разный!). – Ведущая роль теоретических знаний (сочетание чувственного и рационального познания). .- Быстрый темп изучения нового материала, исключающий многократные однообразные повторения (включение дидед.единиц в многообразие функциональных связей). – Осознание школьниками процесса обучения. – Целенаправленная работа по общему развитию всех детей | Содержание должно обеспечивать создание общей картины мира на основе ценностей науки, литературы, искусства, материальной культуры. Богатство содержания достигается включением в интегрированный курс «Мы и окружающий мир» элементов естествознания, истории, географии. Нет главных и неглавных предметов – все вносят вклад в общее развитие | Индуктивные методы в обучении. Овладении есодержаниемосуществляется индуктивным путем на основе анализирующего наблюдения, сравнения, обобщения. Создание условий для проявленияактивности учащихся. Свойства метод.системы: – многогранность обучения (уч. материал не только источник интеллектуального, но и стимул нравственного и эмоционального развития); – процессуальность (развитие – ряд идущих друг за другом стадий); – системность (связано с предъявлением уч. материала); – коллизии (противоречия); – вариантность (многообразие методов обучения: частично–поисковый, проблемный). Гибкая структура урока – он выстраивается от ученика, обеспечивает интенсивную самостоятельную деятельность, связанную с эмоциональными переживаниями, коллективным поиском. Домашние задания не являются источником перегрузки | Уважение к личности ребенка, – предоставление возможности для его индивидуального развития; – особая доверительная атмосфера на уроке; – использование в обучении личного опыта детей, их собственных оценок, – создание творческой атмосферы; – сотрудничество на уроке | Уровень развития наблюдательности; Уровень мыслительной деятельности; Уровень владения практическими действиями |
| Знаковая теория научения и модель процесса обучения как путей формирования у учащихся обобщенных понятийных систем и примеров умственной деятельности (Толмен, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) 60–е гг. 20 века (в России) | Обеспечение полноценного развития большинства младших школьников. Создать необходимые «зоны ближайшего развития» для младших школьников. Использовать резервы интеллектуального развития ребенка. Развитие теоретического мышления младших школьников. Разработка концептуальной системы обучения с направлением, обратным традиционному: – от общего – к частному; – от абстрактного – к конкретному; – от системного – к единичному | –Овладение способами умственных действий. –Воспроизведение в учебной деятельности логики научного познания. Развитие творчества как основы личности. – Обучение – источник развития. – опережающий характер обучения (). – принцип субъектности ребенка в учебном процессе. – доступности – как возможность закономерно управлять темпом и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия. | Усвоение общих и абстрактных знаний предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями. Знанием овладевают в процессе анализа их происхождения. Обнаружение в учебном материале существенного, всеобщего отношения, определяющего структуру объекта этих знаний. Моделирование содержания и методов научной деятельности. | Ребенок включается в целенаправленную учебную деятельность (ЦУД). Особенности ЦУД: наличие у ребенка внутренних познавательных мотивов; принятие ребенком цели сознательного самоизменения, позиция ребенка как субъекта деятельности, направленность на усвоение теоретических знаний, умений, учебной деятельности, овладение общими принципами решения задач определенного класса. Ученик в позиуии – исследователя–творца. Рефлексивный характер рассмотрения оснований собственных действий. Каждая учебная задачарешается путем выполнения определенных действий. Учебная задача может быть конкретной и обобщенной | На уроке организуется коллективная мыследеятельность, диалог, дискуссия, деловое общение детей. Преобладает самостоятельная познавательная деятельность детей в процессе решения проблемных задач, ситуаций, организуется исследовательская деятельность. Позиция учителя: «к классу не с ответом, а с вопросом». Позиция ученика: «субъект познания», за ним закрепляется роль познающего мир. В диалоге «учитель–ученик» соблюдается принцип постепенно убывающей помощи и увеличения доли самостоятельной деятельности ребенка | Оценке повергается уровень развития теоретического мышления. Оценка отражает персональное развитие ученика, совершенствование его учебной деятельности.. Основной механизм оценочной деятельности учителя – применение индивидуальных эталонов в оценке труда обучающихся, а у школьников – применение самооценки |
| Операциональная теория научения и модель процесса обучения как управления психической деятельностью через организацию предметно-речевой деятельности учащихся (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) | Управление психической деятельностью через организацию предметно-речевой деятельности учащихся. Эффективное усвоение зунов за счет накопления учащимися приемов и способов деятельности. | – Прохождение 5 этапов формирования умственных действий: 1. Составление схемы ООД. 2. Формирование действия в материальном (материализованном) виде. 3. формирование действия как внешнеречевого. 4. формирование действия во внешней речи про себя. 5. формирование действия во внутренней речи. – Создание ООД (ориентировочных основ действия) различных типов. | Развитие личности происходит в деятельности и общении. Стандартное содержание, определенное извне относительно ученика. | Все известные методы и приемы могут быть использованы. Основная идея – процесс усвоения зунов протекает в ходе овладения определенной деятельностью, системой умственных, сенсорных и двигательных действий. | Традиционный «субъет–объектный» | Уровень сформированности зунов. |
| Выводы и примечания (+ и – системы) | В ассоциативной модели: не формируется опыт творческой деятельности; умение самостоятельно добывать знания; готовность свободно включаться в любую управленческую деятельность. В теории развивающего обучения В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина создается резкий разрыв между дошкольным и школьным периодом развития ребенка. Снижается эмоциональная окраска материала, не удовлетворяется потребность детей в эмоциональной насыщенности. Теория формирования умственных действий имеет следующие «–»: существуют такие учебные, профессиональные, творческие действия, для которых трудно, а иногда и невозможно создать ориентировочную основу действия. Обучение по строго определенной инструкции снижает возможности для творчества обучаемых и способствует формированию мыслительных стереотипов. |
.
4. Проблемные вопросы для обсуждения:
1. Какими особенностями должен обладать учитель, который выбирает для обучения младших школьников систему Л.В. Занкова?
2. Почему в системе Занкова нет деления предметов на «главные» и «неглавные»?
3. Какой из принципов в системе Занкова труднее всего реализовать, по вашему мнению, в процессе обучения? Почему?
4. Не является ли принцип Л.В. Занкова об обучении на высоком уровне трудности противоречащем принципу «от простого к сложному»?
5. В чем, по вашему, ярче всего проявляется отличие подходов к построению обучения в системе Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова?
6. Почему не все учителя принимают решение работать по системе Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова?
7. Как Вам кажется, учитываются ли в полной мере особенности младших школьников в системе Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова? Для какого возраста система будет наиболее «оптимальной»?
8. Не является ли принцип первичности теоретических обобщений в системе Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова противоположным принципу природосообразности, особенно в отношении естественной сущности младших школьников, познающих мир эмпирически, с помощью органиов чувств?
9. Какова, на ваш взгляд, причина более массового распространения в российских школах системы Л.В. Занкрва по сравнению с системой Д.Б. Эльконина–В.В. Давыдова?
Подведение итогов.
Д/задание:
1. принести с собой на занятие учебник по любимому предмету, закладки из бумаги, ксерокопию учебной программы по нему же.
2. Сделать ОК в тетради по теме «Теории формирования содержания», отразив сущность дидактических подходов – дидактического энциклопедизма (материализма), дидактического формализма (рационализма), прагматизма, дидактического утилитаризма, структурализма, экземпляризм, проблемно–комплексный подход, модульный подход.
Развивающее обучение – такое обучение, в котором психические новообразования – способности, направленность, отношение к различным граням действительности, позитивные черты характера и др., а также готовность к деятельности и самосовершенствованию – являются не побочными, а основными составляющими и наиболее значимым результатом (В.И. Загвязинский).
Дата добавления: 2015-01-29; просмотров: 439; Мы поможем в написании вашей работы!; Нарушение авторских прав |