Итог стихийного формирования ученика в школе

Итак, первичные сценарии формирования ученика представляют собой предельно простой, если не сказать непосредственный, перенос ребенком норм поведения в семье на отношения с учителем. Наиболее склонны к такому переносу дети, воспитанные в нормах опеки и диктата, у этих детей в первое время обучения в школе возникает комфортное состояние и видимость готовности к школе, хотя на самом деле они переносят семейные отношения в школу, а это далеко не гарантирует готовности к школе.

В силу непосредственного включения в школу, дети, воспитанные в нормах опеки и диктата, имеют первоначальное преимущество перед другими в начале учебного года.

Вторичные сценарии возникают позже. Возникновение, а точнее проявление норм помощи и фантазии в качестве школьных, вторичных сценариев свидетельствует о создании у ребенка соответствующей нормы нового пространства, отличного от детского, семейного. На этом этапе фаворитами в классе становятся помощники и фантазеры.

Противодействие этому со стороны учителя ведет к выталкиванию этих норм из школьного «официала», что в свою очередь поляризует нормативные отношения как «позволенные – непозволенные» учителем.

Опекаемые и исполнители склонны поддержать учителя против фантазера и помощников на уроке в силу естественной конкуренции в учебном процессе.

Таким образом, поляризация, с одной стороны, выталкивает помощника и хулигана из учебы, и их вторичные сценария (способные стать сценариями ученика) могут не реализоваться, с другой стороны, опекун и диктатор выталкиваются из детского коллектива, который реализуется как психическое пространство, параллельное учебному процессу.

Третичные сценарии являются сценариями ученика. Однако в стихийном формировании ученика они представляют собой превращенную и перевернутую в форму ученика норму ребенка.

Стихийное формирование ученика таким образом приводит к ученикам типа «измененный ребенок» (а не развитый), и большая часть детей в процессе учебы не получают подлинного развития. Это тем более актуально в процессе обособления школы от науки, в условиях сужения воспитательных ресурсов школы и в отрыве школы от улицы и семьи.

Формирование ученика в таком изолированном от мира пространстве превращается в вырождение самого смысла школы. Даже те дети, которые превращаются в учеников, являются неполноценными учениками и получают перегрузку и искажение личностного развития. Ученик такой школы не владеет средствами адаптации к внешкольным пространствам, а если и владеет, то вопреки школе.

В современных условиях изменяется статус школьного времени в жизни ребенка и общества. Процесс обучения перестает быть монополистом в сознании школьников. Уже в конце начальной школы последняя претерпевает модификацию по линии мотивов. Учеба из цели превращается в средство. Изменяется статус и сам психический процесс школы.

Такое превращение лишь ускоряется перестройкой и демократизацией российской шкалы по сравнению со школой советской. Главная причина этого в отрыве школы, начавшемся в советское время, от науки, семьи, улицы и, как это ни парадоксально, от самого ребенка.

Школа как независимый и самодостаточный институт, основываясь на принятых незыблемыми, но нигде не зафиксированных постулатах, начала развиваться не для ребенка, а исходя из своей собственной логики.

Оценка рассмотренного стихийного формирования ученика должна быть однозначной: ученики, оставшиеся в школе как ученики и представляющие собой приспособившихся детей, не способны к освоению стилей мышления, крайне неуравновешенны в ситуации научной или предпринимательской деятельности, которая требует огромной выдержки и самоопределения. В сложных поисковых задачах с рискованными решениями такие ученики срываются на истерику. Ученики такого типа наиболее приспособлены к работе в той школе, которая их породила. Но, приходя в эту школу, они еще больше, чем их учителя, усугубляют наметившуюся тенденцию. Возвращение таких учеников в школы в качестве учителей есть логическое доведение намеченной тенденции до абсурда.

Заключение по нормам

Опекун

1. Урок вырождается в демонстрационный, при этом учитель уходит от воздействия на класс в целом, что уменьшает силу его воздействия.

2. Противостояние двух группировок на уроке: сателлиты и неформальный коллектив. Сателлиты как формальный коллектив используют учителя, чтобы произвести вытеснение неформальной группы. Вне урока члены формальной группы являются изолянтами.

3. Шум на уроке опекуна распределяется в двух качествах: шепот учителя, который нарушает собственную установку на молчание, и истерика учителя, следующая за усилением помех со стороны учеников. Истерика учителя-опекуна есть прямое подавление ученика-фантазера и неформального коллектива. Дети быстро соображают, что, пользуясь методами, сходными с родительскими, учитель тем не менее не решается использовать их до конца (в наказании).

4. На уроке поощряется психология «ябеды» (защита формальных лидеров через апелляцию к учителю).

5. Учитель стремится преодолеть свою норму путей подбора в сателлитную группу детей не с нормой опеки. Это опасно редукцией самого учителя.

6. Учитель-опекун не может демонстрировать «технологию образца». Он представляет в качестве лидеров сателлитов, такой образец неприемлем для других.

7. Зоны ближайшего, дальнейшего развития и образец на уроке распределены персонально в дифференцировании успеваемости. Являются ролевой, а не методической.

8. Ошибка опекуна в воспитательном манипулировании учениками – как показательно хорошими, так и неуспевающими.

9. Противопоставление «сателлитов» и «неформалов» порождает специфическую конкуренцию на уроке. Учитель принимает функции судья и, не осознавая, «подсуживает» своим «любимчикам». Это порождает агрессию против них со стороны коллектива вис урока.

10. Для учителя-опекуна наиболее комфортна ситуация признания его авторитета, а дети-сателлиты развиваются в противостоянии коллективу.