Постмодернистская схема

Нарратив дает альтернативу существующей школьной модели в отношении к общению. В школе общение выключено из обучения и стало его противоположностью. Это произошло потому, что информация, которую по методике получают дети, одинакова, так что нельзя построить общение по поводу информации. Многое говорят об индивидуализации обучения, трудно представить серьезное индивидуальное обучение без дифференциала знания между учениками.

Понятно, что идеалом советской школы является общение учитель – ученик «тет-а-тет» (с глазу на глаз). Общение же между детьми всегда принципиальный выход за рамки обучения и преимущественно касается не школьного курса. Воспитанные в таком режиме, мы не может плодотворно общаться в интеллектуально-информационном плане. Мы десятилетие учились общаться и относиться к общению как к нефункциональному действию. Коммуникация – это общение, но информационное, в ее ходе один коммуникант знает нечто, чего не знают другие. Коммуникация – это обмен информацией, существенно различающейся у партнеров. Для этого необходимо воспитание иного типа общения.

Следовательно, понимание того, как происходит общение-комму-никация в случае дифференциала знания, должно дать схему, дополняющую существующую в обычной школе. Для решения подобной задачи используется понятие и схема нарратива. Нарратив – это общение обыденное, в отличие от дискурса, который суть общение научное. Нарратив – это рассказ, и он имеет два компонента: событие, которое произошло, и рассказчика, который рассказывает об этом событии. Дискурс как основание научного знания не совпадает с нарративом как основанием обыденного знания, в том числе веры.

Нарратив определяет типы восприятия текста. В этом процессе выявляется идеальная схема коммуникации, которую современные лингвисты принимают за эталон коммуникативного процесса.

Отправитель посылает сообщение, его получает получатель, но параллельно с сообщением есть референты (контекстные смыслы сообщения), форма контакта (фатическая составляющая коммуникации), код (металингвистический уровень). Учебный процесс должен идти как коммуникативный процесс, преобладающий в обыденности, т. е. по схеме нарратива, и его компоненты должны быть простроены в учебном процессе.

Другой аспект коммуникации состоит в том, что, помимо линии «отправитель – объект (цель) – получатель», есть вторая линия коммуникации «помощник – субъект (кто) – противник».

Эта схема нарратива отличается тем, что учитель действительно становится помощником-посредником, он передает знания, которые не он открыл. В нарративе рассказчик рассказывает о том, что сделал кто-то, какую цель имел кто-то, хотя и сам рассказчик может быть этим кем-то. Возможно несколько вариантов интерпретации ситуации, о которой идет рассказ. Следовательно, существует возможность альтернативы помощника, помощник 2, помощник 3 и т. п.

Отметим, что в такой схеме равновесие нарушено. Что-то появилось и передается, а, как оно передается, не показано. Позиция противника не определена, либо это кто-то, кто мешает передаче, либо претендует на ее получение, либо кто не хотел отдавать и хочет вернуть. Тем более это сложно для случая с передачей сообщения, когда получение информации кем-то не требует утраты этой информации источником (часто приводимый пример, что хлеб съедает один и другому не хватает, а знания можно дать одному и их не убудет для другого). Все же часто происходит обратное: кто-то получает первым знание, и это знание для присутствующих меняет сущность.

Аналогично позиция отдающего многогранна. Он может отдать, значит, рискнуть, но знание может не дойти, может быть отвергнуто, может в обмен быть дано совсем не то, что отдающий ожидает. Он отдал, и что-то потерял, например, чувство превосходства, чувство собственной уникальности. Он отдал и подарил, т. е. рад этому, и чем больше отдает – тем больше приобретает, например, самомнения, друзей и прочее. Так что схема многолика в каждой точке начиная с типов актантов-доноров.

Интересное применение эта схема имеет в анализе художественных текстов. Оказывается, каждый жанр имеет малое число вариантов сюжетов, которые укладываются именно в рассматриваемые схемы. Отсюда появляется искушение использовать преподавание литературы в демонстрации типов коммуникативного акта.

Вместе с тем в схеме достаточно очевидно особенное положение средних членов отношения. Субъект и объект образуют своеобразное ложе романа, или пространство текста. И со стороны актанта, и со стороны получателя возможно отношение к этим двум вершинам как к деятелям внутри акта коммуникации, тогда они становятся наблюдателями. Притом, если в нарративе речь идет о них же, то они могут стать наблюдателями за самими собой. А в учебном процессе так и происходит.

Более того, сама передача предмета или цели может быть или скрытой, или, наоборот, самодостаточной.

Таким образом, позиция актанта и получателя соотносятся с позицией читателя, в то время как субъект – объект относятся к позиции героя. Нижняя линия схемы отделена от коммуникации. Отношения помощника и противника ближе к позиции критика. Также характерно растворение автора в схеме коммуникации, ибо речь идет о передаче готового сообщения, хотя и тут может быть «творческий шум» каналов передачи. Такое отношение в коммуникации сближает ее со схемой: читатель – критик – герой – автор.

Итак, коммуникация разбивается на четыре плана действия. Во-первых, план замысла. Здесь допустимо вмешательство в цель (ситуация КУДА), тут же формирование цели (ситуация ЧТО). Это план, допускающий целеполагание. Для включения в этот план необходим навык проблематизации.

Во-вторых, план действия или процесса коммуникации. Вмешательство в систему задач и действие (ситуация КАК). Это план совместного действия, сочувствия и со-бытия. Для «втягивания» в этот план необходим навык подражания.

В-третьих, план итога коммуникации. Идет оценка (ситуация КАКОЙ). Оценивается выгода с разных точек позиционирования и вмешательство в распределение приза (ситуация КОМУ). План пассивного пожелания или нравственно-этического оценивания часто порождает «надпозицию» судьи, болельщика, что характеризует неполноту включения в план, а также определенный тип защиты от него.

В-четвертых, рефлексивный план, или общая схема конкретного действия (ситуация О ЧЕМ). Тут граница коммуникации разводится, где восприятие, а где событие, где событие обмена со всеми искажениями и желаниями, которые «приклеиваются» к коммуникации, а где действительное содержание.

В-пятых, внекоммуникативные планы. План действия может вывести в иные планы, но уже за пределами коммуникации, например, варианты восприятий и отношений к событию, с разведением коммуникации, т. е. рассказа о событии и самого события. В конечном счете, может быть поставлена такая задача восприятия коммуникации – преодолеть субъективность рассказчика и понять, что же было на самом деле, т. е. в реальности.

Названные планы показывают, что смыслообразование в ситуации коммуникации может быть содержанием сообщения, но не сутью процесса.

Весь ход процесса можно описать семантически: ЧТО и КУДА – КАК – КОМУ и КАКОЕ. Возможно, это соотносится с различными стратегиями и стилями освоения языка в нарративной структуре.

Отметим важное качество нарративной схемы – она расщепляет рассказчика и участника. Это важное дополнение для современного учителя, который этих планов не разводит. В то же время возникает искушение дополнить эту схему, так как она не выглядит полной. Это тем более станет очевидно при анализе других схем.