Конструктор слов и предложений

Выше показана была игра «раскрашивание» слов. Корень пишется черным (коричневым на компьютере), приставка – синим, суффикс – красным, окончание – зеленым. Программная оболочка работает так: 1) выбор корня, через таблицу соответствий предлагаются приставки и корни, сопоставимые с корнем. Если же выбирается приставка или суффикс несопоставимые, то программа объясняет, почему это не используется. Если выбираются сопоставимые, программа дает толкование смыслов слова. Можно начинать с приставки или суффикса. Перечень корней, суффиксов и приставок взят из школьного учебника и соответствует по объему школьным словарным диктантам.

Особые случае предполагают расширение программы, например, не и ни, пре и при, беглые буквы, Ъ и Ы после приставки и т. п. Программа хороша тем, что четко показывает принципы модификации слова по его частым и изменение смыслов слов при замене его частей.

Аналогичным принципам подчиняется работа программы с предложением. В основу взят искусственный язык ЛОКОС, который изображает слова картинками, так что легко перейти к бумажной версии игры с использованием карточек. В ЛОКОСЕ смысл слова меняется от его расположения. В первом столбике символ солнца означает подлежащее (солнце), во втором столбике это слово имеет значение определения к подлежащему (ослепительный), в третьем – сказуемое (светит), в четвертом – обстоятельство (днем), в пятом – дополнение (светом), в шестом – определение к дополнению (яркий). Каждый столбик может превратиться в самостоятельное предложение, тогда в нем будет та же цепочка.

Построение предложения развивает грамматическую рефлексию, позволяет быстро освоить структуру предложения, а также легко переводится в бумажную версию.

Заключение

Проблема школы будущего связана с ориентацией на воспитание разного типа людей. Человек будущего создает вокруг себя новый мир, который распространяется на все общество и становится миром будущего. Эти навыки школа будущего должна прививать в первую очередь. Происходит ускорение этого формирования. Проблемным является механизм ускорения и направление движения цивилизации. Мир будущего реализуется через личность. По мере ускорения развития общества связь структуры личности и общества становится непосредственной. Школа не проектирует будущее, но должна создать ученику многообразие способов организации действия и мышления.

Ситуация в современной России – следствие утраты человеком будущего связи с прошлым и истощением традиционного пласта культуры и хозяйствования. Человек будущего, не связанный с традицией, будет генерировать будущее, которое не «привьется» на традиционно почве и если и «прорастет», то с катастрофическими последствиями для традиции. Уже школа должна прививать гармонизацию миров прошлого, настоящего и будущего.

Связь русского типа общества и личности с типом школы очевидна. Фронтальный урок и вся обычная система образования были существенным моментом воспроизводства советского человека. Основные его минусы: дефицит многообразия форм представления знаний, вытеснение общения из учебного процесса, узость интересовых ниш, техническая отсталость, все это приводит к неспособности формировать полноценного ученика.

Уже при сохранении фронтального урока возможна коррекция интереса и стиля мышления, однако для человека будущего нужны дополнительные схемы учебного процесса. Этот поиск может идти по двум направлениям: во-первых, отработка интересовых и стилевых компонентов: конспекты, тесты, конференции, игры, коллекции, картотеки, стили, «вертушка интересов». Во-вторых, поиск методологических альтернатив: схема нарратива, диалога, коллектива, ритуала. В нашем исследовании подытожены результаты обоих направлений, и даны в форме промежуточных результатов. Эти результаты позволяют увидеть вектор движения.

С чего начать

Единственной альтернативой современной школе без детального анализа ее состояния может быть только усилие коллектива родителей. Родители – единственная сила, которая может препятствовать деградации интереса к знанию и моральных качеств ребенка в школе. Они могут объединяться только на основании того, что сами в жизни испытали, в чем сами преуспели, плюс с критической самооценкой своей судьбы и опыта. Ребенок в целом и чаще всего повторяет путь родителя. На этом тезисе базируется вывод автора о целесообразности и актуальности применения и повторения опыта «Семейной школы».

Предполагается такой проект. Предположим, что в школе или среди знакомых набирается группа родителей, идеально – это численность класса, т. е. 25 родителей-единомышленников, собравшихся в класс, могут изменить ситуацию в этом классе. Это целесообразно начинать уже в начальной школе, но, к сожалению, родители пугаются ответственности и незнакомы друг с другом, кроме того, они еще надеются на хорошую школу. Родители, у которых старшие дети отучились, понимают проблему сразу, и все родители понимают проблему в третьем классе. Только вот к третьему классу они сами не рассчитывают уже исправить то, что в ребенке покалечила школа, прежде всего исчезновение интеерса к обучению, практически у всех детей. Не будем называть виновных, очевидно, что виноваты не учителя, а ситуация и система, потому что хорошие учителя есть в каждой школе.

Ключевой момент – пятый класс. Предложение такое: родители, собравшись вместе, могут создать класс, который учится иначе. Если применять логику семейной школы, то можно просто арендовать квартиру и посещать в школе контрольные мероприятия, что называется домашним обучением или системой экстерната. Это возможно, но если коллективно, то целесообразнее быть связанным со школой сильнее.

Вариант аренды квартиры – экстремальный, более мягкий вариант таков. Собирается пятый класс с определенным (как сейчас модно, с гуманитарным) уклоном, но возможно для отсева нежелательной публики уклон выбирать непопулярный. Например, класс с философским уклоном мало кто отважится выбрать и будет туда рваться. Дело в том, что в класс следует отбирать не столько детей, сколько родителей, которые не столько хотят устроить ребенка в престижное место, сколько сами вкладывать в него усилия. Что касается содержательного смысла уклона-специализации, то он на самом деле может иметь замаскированное содержание.

Проводится методологическое мероприятие с родителями, учителями и студентами-аспирантами. На этом мероприятии подготавливается план работы детей, пока в первой версии общий для всех детей, потому что индивидуализация только начинается. Для родителей такое собрание важно для того, что они не должны отторгаться, они должны втягиваться в учебные процесс. Кроме того, в субботу или два раза в неделю целесообразно для контакта родителей и детей организовать родительский клуб с двумя целями: во-первых, показать родителя приемы работы с детьми того возраста, который у их детей, и прежде всего, чтобы родители не занижали возможности и способности своих детей, а иногда не завышали. Во-вторых, чтобы делегировать детям ответственность перед занятиями. Кроме того, клуб полагает возможность помощи родителям детям по конкретным вопросам программы, а также согласование и апробацию индивидуальных траекторий развития ребенка.

От учителей требуется предельное разведение трех форм уроков: во-первых, объяснение нового материала, желательно сделать уроки чисто объясняющие, есть иллюзия, что только 15 минут ребенок может слушать новый материал, а потом устает, и надо материал закреплять. Этот стереотип следует снимать на практике, причем часто у самих детей. Целесообразно вообще мотивировать детей уходом раньше, т. е. экономией их личного времени, если ребенок сделает задание быстрее и качественно, то он раньше освобождается. Во-вторых, форма закрепления материала, в-третьих, контрольные.

В случае разведения уроков на первый тип уроков ходят все дети и их кураторы из числа студентов и аспирантов, которые прикрепляются к детям. На подготовительном же собрании проводится знакомство с кандидатами в кураторы. Следует позже особенная процедура закрепления куратора, в том числе в аспекте понимания ребенка, родителя, их заказов и доверия.

Кураторы, посещая первую часть уроков и при желании вторую, пытаются разобраться, что дети не могут освоить и как им помочь. После того, как это получается, куратор остается с ребенком, т. е. куратор должен обеспечить успешное обучение ребенка. Это первая стадия.

Первая стадия может длиться четверть. Во второй четверти кураторы начинают работать в ином режиме – они разбирают не только детей, но и предметы и организуют своих подопечных на работу в режиме опережающего обучения. Тут впервые происходит индивидуальное обучение. Кураторы должны фиксировать пока программу пятого класса, также то, чтобы дети изучали материал, не совпадающий с материалом других. По разным предметам, по разным темам идет индивидуализация трека обучения. Вся эта история фиксируется, в том числе уроки на новый материал. Видеоматериал такого типа может пригодиться, например, в случае пропуска из-за болезни ребенка.

Разведение треков развития – главная задача второй четверти. Тут же начинается проведение уроков объясняющего типа кураторами совместно с прикрепленными к ним детьми. Дети пока проходят круг обучения через посредство учителя. Отчасти возможно, даже частично желательно участие учителей в этой системе, во-первых, в режиме предметной или методической консультации кураторов и совместной работы куратора и ребенка, во-вторых, как собственно куратора, может быть в тройках, когда учитель показывает куратору, как он бы работал с ребенком.

Третья четверть опирается на разницу знаний, и обучение переходит к режим конференций и интраференций, когда дети обмениваются друг с другом накопленными знаниями. Дети вместе с кураторами осуществляют проведение уроков по материалу, который они уже освоили. Параллельно это способствует интенсификации приобретения нового знания, но пока не в исследовательских целях, а в режиме выучить, чтобы преподать другому, хотя исследовательская программа может запускать и тут. Вообще последовательно описываемые стадии могут идти и опережающим темпом у одних детей и отстающим у других, единственная задача – не формировать эти процессы искусственно и не отягощать детей тем, что они пока отстают. Темп в этом смысле не играет особой роли. Наше же описание ставит задачу описания только сложности и логики усложнения этапов перехода от фронтального обучения к индивидуальному.

При проведении уроков с куратором целесообразно учитывать две аксиомы «Семейной школы»: во-первых, есть ниши относительно совершающегося действия (додействие, содействие, последействие и предействие), которые следует чередовать, ибо только освоение ребенком некоторых действий во всех четырех формах может сформироваться самодействие, а это главная психологическая цель индивидуализации, во-вторых, ключевым моментом является принцип интериоризации, когда действие вначале производится перед ребенком, потом вместе с куратором и учителем, возможно с родителем и затем им самим, наконец, им самим без присутствия кого бы то ни было.

Таким образом, уже в четвертой четверти дети начинают сами планировать свои треки обучения и осваивают переход уроков в их собственное ведение. Возникает коллективная форма работы. Если классов будет несколько, целесообразно координировать работу младших детей со старшими.

Таким образом, в течение первого года обучения в режиме индивидуализации должна возникнуть коллективная работа в классе, которая предполагает самообучение детей. Кураторы переходят с режима обучения их вместо детей к совместному с детьми обучению и к обучению детей без них и детьми. На второй год обучения возникает другая задача – построение альтернативной системы проверки знаний. Тут на практике все сложнее, потому что некоторые ребята не переходят к самообучению, поэтому с ними кураторы остаются. Отчасти эти неудачи связаны с тем, что дети стремятся занять одни и те же лидерские ниши или ниши внимания и, потерпев поражение, капризничают и играют в игры иные, отличные от обучения, это всегда спровоцировано родителями, поэтому и нужны воскресные или субботние занятия с родителями.

Однако эти неудачи не являются поражениями; если ребенку необходимо внимание, он должен его получать. Родители имеют возможность и должны иметь время попытаться компенсировать недостаток внимания и исправить методику обучения детей дома. По сути, только в результате первого года обучения сформируется в итоге класс. Причем речь идет не о ситуации, когда все дети смогут учиться сами, а с ситуацией понимания ситуации собственных детей родителями, когда родители перестают детям мешать. Не все дети, остающиеся в классе, должны уже в конце первого года учиться сами, в дальнейшем при коллективной работе им это будет сделать проще.

Дальнейшее развитие включает еще одно правило – коллектив для общения, а не для использования, что описывается в технологии «Семейной школы». Но параллельно с коллективной работой развивается действительно индивидуальная работа. Предполагается, что ребенок вместе с куратором в состоянии уже освоить какой-то предмет самостоятельно, без помощи учителя и приготовиться таким способом к преподаванию этого предмета. Тут не описываются градации и формы совместного преподавания куратора и ученика материала остальным детям (типа дублер, помощник и т. п.), это будет осваиваться индивидуально на практике.

Это начало. Родитель может быть уверен, что даже если подобная схема заработает только отчасти, только в клубной форме (в дополнительное к урокам время), это все равно даст детям неоценимую помощь и жизненный опыт. Это стоит пробовать и делать.

Об алгоритме реализации идеала

1. Есть ценности в обыденности, которые не осознаются. Ценности осознаются лишь тогда, когда они противоречат другим ценностям, когда возможен выбор из нескольких ценностей.

Столкновение ценностей отражает стихийное противопоставление между людьми и побуждений внутри конкретных людей. Ценности же общие, о которых нет спора, осознаются труднее, они не проговариваются, но подразумеваются и действуют на уровне подсознания, пока не пришли в столкновение, они тайна для самого их носителя.

Конкретные и частные цели (например, эгоизм и свобода) отражаются в ценностях и в сознании ярче, сильнее, чем общие и объединяющие. А между и внутри человека ценностные иерархии стоятся без осмысления действительного единства и объединяющего начала. Непроговор ценных, но не осознаваемых сторон жизни вовсе не означает их отсутствие, скорее это отсутствие противоречивости и осознанности этих ценностей. Так что осознание ценностей начинается со второстепенных, а их единство совершенно не соответствует реальности..

Отсюда в частности следует, что в обыденном сознании исходно отсутствует идеал и реализуемая программа развития, а вопрос о том, какого человека мы хотим создавать, для обыденного сознание остается без ответа. Тут неосознаваемые интересы превращаются в ценности, но только в те, которые проблемны по реализации, те же сверхценности, которые не встречают сопротивления – не осознаются. Не встречают сопротивления они по двум причинам, или есть общность, когда это подразумевает, но не нуждается в тавтологическом проговоре, либо это цели слишком длинные для сознания проектов, поэтому они не успевают осмысливаться в ходе реализации ближайших интересов.

2. Итак, идеалы дольше других форм внутренних побуждений остаются потаенными, но при этом они формируются в философии и культуре, то есть из разных ситуаций максимального столкновения ценностей. Это могут быть мечты, совершенно не реализуемые, которые тем не менее ведут за собой людей, а сами ведомые в этом случае не озабочены реализуемостью своих идеалов. Это может быть сторона жизни, уже реализованная, которая выступает прототипом реализаций других сторон, хотя это порождает искажение реализуемого, но это результативная стратегия идеала. Сюда же можно отнести и заимствование русскими западных образцов жизни. Еще один источник идеалов – гипорболизация и абсолютизация успешного индивидуального опыта самостановления, выступающего идеалом-примером, но такой идеал должен быть примеров возможности, но не порядка для повторения.

Собственно соприкосновение идеала с реальностью интересов порождает многоуровневость мотивации. Идеалы отражают сложность и противоречивость интересов, но если только это, идеалы не развиваются. Интересы развиваются по мере действия, и осознаются по мере сопротивления, они оформляются в ценности по мере осознания невозможности для людей отказа от конкретных интересов. Идеалы же соприкасаются с этой сферой и отражают в себя сверхцели, которые часто подменяют осознание длинных ценностей проектов человеком, принимающим эти идеалы. Интересы глубинные, которые лежат в основе сиюминутных, подменяются идеалами, что есть следствие лености обывателя. Это заимствование идеалов со стороны, отсутствие навыка самосмысления своих интересов – проблема современника не только в России. В итоге содержание жизни и теории оказывается разным. С этим сталкивается и педагогика и политика.

Итак, совокупность идеалов отражает разные по типу ситуации, в которых идеал призван играть движущую роль. Ключевое отличие идеала от распространенных в настоящее время рефлексивных техник состоит в том, что он не задает вопросы, а двигает выполнение интересов. Интересы же через сопротивление осмысляются и осознаются. Однако, разные по типу и уровню, по долготе и сложности интересы должны побуждаться разными идеалами. Есть идеалы, которые человек принимает, несмотря на очевидность их нереализуемости и при этом стремится это неосуществимое реализовать. Есть идеалы, которые побуждают стать таким же как другой, уважаемый человек, даже если это движение строится от ревности и зависти. Самые «правильные» идеалы – кристаллизуются только через отрицание этих типов, и реализуются из ближних и коротких интересов через осмысление связи их со сложными и длинными проектами. Переход от проблематизации к проектированию есть осуществление пространства идеала и идеализации человека. Без такой идеализации нельзя говорить о человеке вообще. Для этого человеку необходимо учиться осознавать и выделять собственные мотивационные структуры.

Этот путь идеализации позволяет человеку начать осмысливать те противоречия и ту иерархию ценностей, которая дана в обыденности. Это обязательное условие становления человека и его свободы.

Итак, во-первых, нельзя подменять внешним идеалом собственную мотивацию, во-вторых, есть некоторое фундаментальное сходство структуры неосознаваемых ценностей и структуры идеала. Первое дано не полностью осознанным в реальности, второе дано не полностью привязанным к реальности в сознании.

В идеалах возникает постоянный дефицит общих и синтетических ценностей, которые в опыте обыденности практически отсутствуют. Навстречу таким «приниженным» идеалам разворачивается идеалы-мифы, в основном заимствованные, которые восполняют дефицит метафизической составляющей мысли. Критика такой метафизики полезна, но она не должна убивать те моменты, на которые индивидуальность откликается в «придуманных, высоких» идеалах.

Итак, соединение разнородных ценностей в идеалах происходит отчасти на базе опыта, и отклика, отчасти на базе доверия и веры. Оно отражает стремление осмыслить противоречия реальности в идеализированной внеиндивидуальной форме, однако, человек чаще всего не имеет ни языка, ни опыта анализа мотивации и не видит очевидного.

3. Затем начинается стадия реализации целей, следующих из идеалов у человека, их принимающего и из потаенных интересов – у человека верующего и не принимающего идеалы.

Эта стадия противоречива, особенно когда низкие и обыденные по происхождению идеалы оказываются противоречащими высоким и заимствованным. Цели в этом случае сводятся к узким интересам и реализуют частные ценности, игнорируя общие. Это соответствует общественному брожению, распаду общества на уровне личностной коммуникации. Это сужает многообразие идеала, мешающего в реализации частных целей. Реализация целей больше соответствует осознанной обыденной структуры ценностей, а не реальной, потаенной. Идеалы питаются этим несовпадением. Но такое питание негативным результатом не та почва, на которой может развиваться идеал.

Итак, главное несоответствие идеала и реальности состоит в том, что обобщенные ценности не проговариваются, а заимствуются, а в частных целях не осмысливается противоречие их с общими идеалами. Причем, чем более частная цель, тем легче она достижима. После ее достижения, строящийся на ее базе идеал, разрушается, он уже не нужен как прикрытие общности целей. Общее же остается невыраженным, что и составляет существенное качество русской ментальности.

4. Что касается русского национального идеала, есть люди, для которых достижение индивидуального – главное, и они используют общее для частного. Например, чеченцы проникают в Россию для реализации личных и корпоративных амбиций, истинно русский человек проникает в систему власти для реализации цели построения великой державы. Если система отбирает первый тип людей, она загнивает и фактически не имеет власти, тут побеждает та, которая более сплоченная. Если второй тип, она побеждает и самую сплоченную, и главный способ борьбы с ней – обвинение в национализме. Чиновник, который борется за свою личную власть, использует лозунг национализма для нейтрализации иного типа поведения, которое в случае реализации и его заставит отказываться от своего личного интереса.

Гниль первого типа чувствуется в том, что человек допускает возможность существования за счет и взамен другого. Такого рода люди и у других видят только уровень заниженных целей и интересов, тем более это выглядит достоверно, что для честного человека не нужно осмысление высших интересов. Он не стремится их проговаривать. Между тем преобладание такого типа людей и длительность перестройки системы в России на второй лад – главная причина, почему русский долго запрягает.

5. В историческом контексте это означает, что в истории развития представлений на идеал, России необходимо «не выбирать, а собирать», не отталкиваться от одной из версий: западники – славянофилы, европейцы – евразийцы, а рассматривать эти противоречия как еще не осознанное единство, которое стоит за их дилеммой. Переход от стратегии выбора к стратегии развития – это путь к реализации в идеале противоречия высшего уровня, которое не может быть заимствовано, и которое суть носителей русской ментальности.

6. Педагогический аспект проблемы реализации идеала состоит в двух моментах, во-первых, для формирования человека, самостоятельно формирующего свои идеалы, необходима не перестройка содержания программы, а перестройка методики, которая способна формировать самостоятельную индивидуальность, во-вторых, необходима смена парадигм коллективности. В нынешней школе все дети знают одно и то же, поэтому между ними не может быть серьезного диалога развития, только подсказка и состязание, кто ответит первым и лучше. Если же дети будут знать разное, то возможен иного рода контакт и сотрудничество, кроме того, технологии, позволяющие оценивать группу оценкой слабейшего ответа, создают не конкуренцию, а взаимопомощь.

Что касается методики. Пространство развития человека в этом случае должно быть сосредоточено не столько на том, что он познает, сколько на том, как он это познает. То есть следует преподавать не только предмет, но и стиль мышления этого предмета. Кроме того, это следует преподавать так, чтобы оставались зримые следы развития стиля самого учащегося. Самостоятельность нужна не только в освоении предмета, но и в саморефлексии. Стиль вообще формируется из повторения, осознанного и увиденного самим учащимся. Если повторение происходит с целью сдачи экзамена, то его результат остается в экзамене, но не в человеке. Это путь отчуждения самости учащегося. Хотя при этом и экзамен необходим.

Что касается коллективности. Свободная индивидуальность при общении с другими людьми не должна утрачивать чувства меры и границы себя и другого. В этом смысле герменевтические и феноменологические техники искушают человека на растворении этих границ. Между тем развитие возможно только при соединении понимания другого и отделения себя от понимаемого. Таким образом слушание ответа другого может стать тренингом самоотделения от себя самого, что зародыш действительной свободы и развития.

7. Что касается содержания, то оно требует отделения результатов познания и результатов рефлексии. Возможно, преждевременное включение рефлексии исключает развития познания, коллекционирование знаний о мире. Так что в этой технологии проблема отторжения от естественных представлений ради интереса к личностному миру – другая проблема, которая существенно отличается от проблемы отсутствия интереса в традиционной школе. Акцент на естественнонаучную, даже на атеистическую установку необходим на начальной стадии обучения из-за того, что учащийся, почувствовавший интерес к обучению, и при этом замкнутый на себя и на индивидуальность другого, чаще всего «уходит» в мистическое и религиозное пространство, которое исключает интерес к внешнему миру. Но таким способом формируется не ученик, а фанатик, формируется человек замкнутый на собственные переживания, ил на слухи, который не способен принять и применить научную парадигму и научные знания. В итоге ‑ человек рабского типа самосознания. К вере человек должен приходит после того, как приобретает представление о мире и себе. Приспособление же человек к вере как исходная установка образования у большинства учащихся вызывает ненависть на уровне неосознанных потребностей к привитой вере. В итоге человек приходит к вере или через надлом, или через запрет, но не свободно. Именно это показал опыт семинарского образования в России XIX в., когда большая часть революционеров вышла из духовных учебных учреждений. Так что образование целесообразно и для учащегося и для церкви не связывать с религией.

8. Необходимо создание учебных пособий нового поколения, которые способствуют формирования у ученика интереса к миру и к человеку в соответствии с культурной мерой, которые позволяют комбинировать разные типы познавательной деятельности, развивать и память, и мышление, и рефлексию. Такая среда должна быть основанием успеха, саморазвития и контакта с миром и людьми. Эта среда должна включать в себя все исторические формы информационного развития, в том числе письменные, печатные и электронные мультимедийные библиотеки.

Среда развития предполагает новые способы высшего образования и подготовки преподавателей. Условно можно выделить четыре типа: развитие памяти, воображения, контакта и рефлексии. Рефлексивные техники преобладают в обучении, основанном на организационно-деятельностном подходе или концепции диалога культур, традиционная школа использует преимущественно технологии, опирающиеся на память. Но эти методики должны быть дополнены и иначе соединены с новыми.

Одна из существенных проблем тут – проблема сложности. Так как по мере развития учащегося его навык совершенствуется, то и материал должен быть разноуровневый по сложности навыка, в зависимости от уровня сложности навыка учащегося. Многомерность по уровню сложности материала должна позволять ребенку развиваться. При этом материал на разных уровнях повторяется, а кроме того содержательно завязывается с разными смежными областями, в плане межпредметного диалога, это еще одно измерение многомерности. Таким образом, учебное пособие должно предполагать виртуально-изменчивую структуру, позволяющую открывать учащемуся закономерности в материале самостоятельно.

В 2009 г. в г. Омске создана школа и инициативная группа, которая ставит задачу выработать и реализовать новую парадигму образования. На базе школы идет подготовка нового типа преподавателя, вырабатываются учебные пособия нового поколения, новая схема взаимодействия родителе и детей, а также мультимедийная база данных, призванная обеспечить индивидуальное и свободное саморазвитие ребенка.

Ключевую роль в организации и реализации этого проекта играет Андрей Алексеевич Никитенко, которому автор выражает свою особенную признательность.

Ученик в системе когнитивного капитала.

В настоящее время актуальным становится не просто преподавание знаний, но и выработка у учащегося активного отношения к знаниям и использование процесса обучения для формирования личного когнитивного капитала, подразумевающего мотивация, саморефлексию, адекватную самооценку, творчество, коммуникацию в системе культурного капитала, который получает индивидуальность от традиции Родины.

Когнитивный капитал, далее КК, в западной интерпретации понимается так:

1. Способность самомотивации на целесообразное и выгодное действие.

2. Способность осмысления механизмов саморазвития как себя, так и других людей, машин, структур, фирм, наций и подобных объектов.

3. Креативная критика как творческая способность (главный источник новаций в свете тезиса о смерти автора) отличается от простого творчества тем, что продолжает уже созданное, работает рамках имеющейся традиции, т. е. способствует развитию традиции.

4. Конструктивная коммуникация, берущая от другого лучшее, и стремящаяся сделать действие другого более оптимальным в своем исполнении, а также переосмысление опыта другого для применения в указанных рамках. Это производная авторства и состязательности, которые положены в основание массовой культуры и конкуренции, как ключевого механизма западной цивилизации вообще.

5. Опредмечивание и распредмечивание культурных, корпоративных, групповых и индивидуальных схем действия, а также машин, как овеществленных действий и операций. Этот пункт особенно важен для техногенной цивилизации.

6. Постоянное совершенствование традиции и методологий саморазвития и самореализации.

7. Постоянное повышение требовательности к качеству своего труда и качеству своей жизни, в материальном, в моральном и в интеллектуальном отношении.

Итак, ключевым в западной версии КК является традиция, которая развивается посредством эгоистичного присвоения достижений других и конкуренции в их применении. В целом обладание КК делает человека способным развивать себя, развивать научные и культурные идеи, создавать и развивать фирму, развивать окружающих людей и мир. Индивидуальность в свободном и конструктивном типе коммуникации, умеет развивать (приспосабливать) свои интересы, а значит быть конкурентной в нужном для общества свободного и рентабельного направления развития.

Человек с западным КК, заботящийся о своем интересе и выбирающий наиболее эффективное место применения собственных сил (место получения максимальной отдачи своих усилий), заботящийся о себе и месте, где он живет, но не обязательно о том месте, которое его породило и не о том, которое он сам порождает.

Система разделения труда снижает ответственность человека за продукт труда в целом, в том числе ‑ ответственность нравственную. У него специализированная социальная ответственность. Если заплатили или положительно оценили, он продолжает в том же духе, не отслеживая перипетии своего пути. Профессиональная специализация сужает ответственность творческой индивидуальности.

Существенным моментом западной интерпретации КК является усиление акцента на информационную составляющую реализации и развития индивидуальности. Изменение в сторону информационности предполагает большую безопасность и для, и от человека, информационное и интеллектуальное могущество которого возрастает. Чем могущественнее человек, тем безопаснее должны быть способы его проявления, такова логика западного общества.