РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ И ЛИЧНОСТИ ПРИ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИИ.

Наблюдаемые у детей с тяжелыми нарушениями речи серьезные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказывается на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных У. у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей является снижение потребности в общении, не сформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Среди неприятных и изолированных чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны, «неприятных» У детей с тяжелыми речевыми патологиями наблюдаются бедность сюжета, низкая речевая активность. Комплекс нарушений речевого и когнитивного развития у детей с тяжелой речевой патологией препятствует становлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изамеции этих детей в коллективе сверстников.

В отличие от детей с нормой речевого развития многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В определении эмоционально-личностных свойств, как концентричность-эксцентричность, отмечается доминирование как у школьников с нормальной речью, так и у учащихся с нарушением речи, особенно у второклассников, свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) первоклассников с нормальной речью обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутость.

У учащихся первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связанно не только адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности к саморегуляция вследствие правильно организованной коррекционо-педагогической работы.

У девочек с нарушенной речью самооценка оказывается выше, чем у девочек с нормальной речью, однако, в отличие от последних, они не считают себя здоровыми и вследствие этого в необходимой степени общительными.

Мальчики специальной школы считают себя честными, храбрыми, необидчивыми и недрачливыми, однако они не менее общительны и менее счастливы. Так же как и девочки, они осознают, что причиной их необщительности в той мере, как девочки с нормальной речью.

Исследования уровня притязаний младших школьников с нарушением речи выявили, что в большинстве случаев реакция этих детей на неуспех отличается от той, которая наблюдается в норме. Это часть детей переходит не к более трудному, а к более легкому заданию. Этот факт можно практиковать как формирование защитной реакции у детей с нарушениями речевого развития, стремление поддержать успех даже на заниженном уровне, но с возрастом у учащихся специальной школы формируется реалистический уровень притязаний.

Осознание речевого дефекта, степень фиксированности на ней изучать в основном применительно к заикающимся детям, и лицам с нарушением голоса.

Исследователи выделяют три варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту: безразличное, умерено-сдержанное, безнадежно-отчаяное – и три варианта волевых усилий в борьбе с ним: их отсутствие, наличие, перерастание их в навязчивые действия и состояния. В. И. Селиверстов (1989г.) выделяет следующие степени фиксированности детей на свои дефекты:

нулевая степень фиксированности на своем дефекте. Дети не испытывают ущемления от осознания неполноценности своей речи иди даже не замечают ее недостатков. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и не знакомыми людьми. У них отсутствуют элементы стеснения или обидчивости;

умеренная степень. Дети испытывают в связи с дефектам неприятные переживания, скрывают его. Компенсируя манеру общения с помощью уловок. Тем не менее осознание этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство собственной неполноценности, когда каждый шаг, каждый поступок оценивается через призму своего дефекта.

Выраженная степень. Дети постоянно фиксированы на своем речевом недостатке, глубоко переживают его. Всю свою деятельность ставят в зависимость от своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоунижение, болезненная мнительность, навязчивые мысли и выраженный страх перед речью.

Расстройствами в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают, но и ухудшают их работоспособность, могут приводить к нарушениям поведения и выявлениям социальной дезадаптации, в связи с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция имеющихся у детей особенностей эмоционально-личносного развития.

БИЛЕТ 35
1. Лингво-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями лексико-грамматической стороны речи (ОНР).
2. Дефект и компенсация. Теория компенсации дефекта Л.С. Выготского.

1.