Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АстрономияБиологияГеографияДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника


Роджерса и Франкла




К.Роджерс (1902-1987) окончил Висконсинской университет,

отказавшись от карьеры священника, к которой готовился с юно-

сти. Он увлекся психологией, а работа в качестве практикующего

психолога в центре помощи детям дала ему интересный материал,

который он обобщил в своей первой книге «Клиническая работа с

проблемными детьми» (1939). Эта книга имела успех, и Рождерса

пригласили на должность профессора в Университет Огайо. Так

началась его академическая деятельность, которую он успешно

продолжал до конца своей жизни. В 1945 г. Чикагский университет

предоставил ему возможность открыть консультационный центр,

в котором он разрабатывал основы своей индирективной терапии -

«терапии, центрированной на клиенте». Основы ее изложены в

одноименной книге Роджерса, опубликованной в 1952 г. В 1957 г.

он перешел в Висконсинский университет, где вел курсы психиат-

рии и психологии. Здесь он написал книгу «Свобода учиться», в

которой отстаивал право студентов на самостоятельность в их

учебной деятельности. Однако конфликт с администрацией, считав-

шей, что он предоставляет слишком много свободы своим студен-

там, заставил Роджерса уйти из государственных университетов и

организовать Центр для изучения личности - свободное объедине-

ние представителей терапевтических профессий, в котором он и

работал до конца жизни.

В своей теории личности Роджерс разработал систему понятий,

позволяющую людям создавать и изменять свои представления о

себе, своих близких. На основе этой теории разрабатывалась те-

рапия, помогающая человеку изменить себя и свои отношения с

окружающими. Как и для других представителей гуманистической

психологии, идея ценности и уникальности человеческой личности

является центральной для Рождерса. Он считал, что тот опыт, ко-

торый приобретает человек в течение жизни и который он назы-

вает «феноменальным полем», уникален и индивидуален. Этот мир,

создаваемый человеком, может совпадать или не совпадать с ре-

альной действительностью, так как не все предметы в окружении

человека осознаются им. Степень тождественности этого поля ре-

альной действительности Роджерс называл конгруэнтностью. При

высокой степени конгруэнтности то, что человек сообщает дру-

гим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходя-

щем, более или менее совпадают между собой. Нарушение конгру-

энтности приводит к тому, что человек либо не осознает реально-

сти, либо не высказывает то, что он реально хочет сделать или о

чем он думает. Это приводит к росту напряженности, тревожности

и в конечном итоге - к невротизации личности.

Невротизации способствует и уход от своей индивидуальности,

отказ от самоактуализации, которую Роджерс, как и Маслоу, счи-

тал одной из важнейших потребностей личности. Развивая осно-

вы своей терапии, ученый соединил в ней идею конгруэнтности с

самоактуализацией, так как их нарушение ведет к неврозу и от-

клонениям в развитии личности.

Говоря о структуре «Я», Роджерс пришел к выводу о том, что

внутренняя сущность человека, его Самость выражается в само-

оценке, которая является отражением истинной сути данной лич-

ности, его «Я». У маленьких детей эта самооценка бессознательна

и представляет собой скорее самоощущение, а не самооценку. Тем

не менее уже в раннем возрасте она руководит поведением чело-

века, помогая понять и отобрать из окружающего то, что присуще

именно данному индивиду, - интересы, профессию, общение с оп-

ределенными людьми и т.д. В более позднем возрасте дети начи-

нают осознавать себя, свои стремления и способности и строить

свою жизнь уже в соответствии с осознаваемой оценкой себя. В том

случае, если поведение выстраивается именно исходя из самооцен-

ки, оно выражает истинную суть личности, его способности и уме-

ния, а потому приносит наибольший успех человеку. Результаты

деятельности приносят человеку удовлетворение, повышают его

статус в глазах других, такому человеку не надо вытеснять свой

опыт в бессознательное, так как его мнение о самом себе, мнение

о нем других и его реальная Самость соответствуют друг другу,

создают полную конгруэнтность.

Идеи Роджерса о том, какими должны быть истинные взаимо-

отношения между ребенком и взрослым, легли в основу работ из-

вестного ученого Б.Спока, который писал о том, как родители

должны ухаживать за детьми, не нарушая их истинной самооцен-

ки и помогая их социализации.

Однако родители, по мнению обоих ученых, не так часто со-

блюдают эти правила и не прислушиваются к своему ребенку. По-

этому уже в раннем детстве ребенок может отчуждаться от своей

истинной самооценки, от своей Самости. Чаще всего это проис-

ходит под давлением взрослых, у которых имеется свое представ-

ление о ребенке, его способностях и предназначении. Свою оценку

они навязывают ребенку, стремясь, чтобы он ее принял и сделал

своей самооценкой. Некоторые дети начинают протестовать про-

тив навязываемых им действий, интересов и представлений, прихо-

дя к конфликту с окружающими, негативизму и агрессии. Стрем-

ление во что бы то ни стало отстоять себя, преодолеть давление

взрослых также может нарушить истинную самооценку, так как в

своем негативизме ребенок начинает протестовать против всего,

что идет от взрослого, даже в том случае, если это соответствует

его истинным интересам. Естественно, что такой путь развития не

может быть позитивным, и необходимо вмешательство психотера-

певта, чтобы наладить общение ребенка с окружающими.

Однако чаще всего, отмечает Роджерс, дети и не пытаются про-

тивостоять родителям, соглашаясь с их мнением о себе. Это проис-

ходит потому, что ребенок нуждается в ласке и принятии со сторо-

ны взрослого. Такое стремление заслужить любовь и привязан-

ность окружающих он называл «условием ценности», которое в

крайнем своем проявлении звучит как желание быть любимым и

уважаемым каждым, с кем человек входит в соприкосновение.

«Условие ценности» становится серьезным препятствием на пути

личностного роста, так как мешает осознанию истинного «Я» че-

ловека, его истинного призвания, заменяя его тем образом, кото-

рый приятен другим. Однако проблема не только в том, что, ста-

раясь заслужить любовь других, человек отказывается от себя, от

своей самоактуализации, но и в том, что при осуществлении дея-

тельности, навязанной другими и не соответствующей истинным,

хотя и неосознаваемым в данный момент желаниям и способно-

стям, человек не может быть полностью успешен, как бы он ни

старался и как бы ни убеждал себя, что эта деятельность и есть его

настоящее призвание. Необходимость постоянно игнорировать

сигналы о собственной несостоятельности или недостаточной ус-

пешности, которые приходят к субъекту из внешнего мира, связана

с боязнью изменить свою самооценку, к которой человек привык

и которую он уже считает действительно своей. Это приводит к

тому, что он вытесняет и свои стремления, и свои страхи, и мнения

окружающих в бессознательное, отчуждая свой опыт от сознания.

При этом строится очень ограниченная и ригидная схема окружаю-

щего мира и себя, которая мало соответствует реальности. Эта

неадекватность не осознается, но вызывает в человеке напряжение,

приводящее к неврозу. Задача психотерапевта совместно с субъек-

том разрушить эту схему, помочь человеку осознать свое истинное

«Я» и перестроить свое общение с окружающими. Исследования,

проведенные Роджерсом, доказывали, что успешная социализация

человека, его удовлетворение работой и собой коррелируют с

уровнем его самосознания. Эта связь более значима для нормаль-

ного развития личности, чем отношение родителей к ребенку, их

привязанность или отчуждение от него, социальный статус семьи

и ее окружение.

Данные выводы Роджерса подтверждает и работа Келли

(ученика Роджерса), который исследовал поведение преступников

подросткового возраста. Келли провел объективные исследова-

ния семейного климата, образования, влияния соседей, культуры,

общественного опыта, проанализировал состояние здоровья, на-

следственность каждого преступника.

Эти факторы были классифицированы в зависимости от того,

насколько они благоприятствуют нормальному развитию детей.

Кроме того, была сделана попытка прогнозировать благоприят-

ное развитие малолетних преступников в зависимости от уровня

самопонимания - того уровня, на котором индивид объективно и

реалистично оценивает себя и свое положение, эмоционально

принимает элементы своего «Я» и среды.

С самого начала исследователи предполагали, что существует

связь уровня самопонимания с развитием агрессивности и форми-

рованием определенного стиля жизни у малолетних преступников,

хотя и не предполагали, что она может играть решающую роль.

Данные о 75 молодых преступниках были сравнены со сведениями

об их поведении и наличии повторных правонарушений, которые

были получены в течение 2-3 лет после их освобождения из коло-

нии. Как и ожидалось, данные о семейном климате и социальном

опыте ребят помогли в какой-то степени предвидеть их будущее.

Однако главное, что доказал Келли, - это то, что, основываясь на

уровне самопонимания, можно получить наиболее точный про-

гноз будущего поведения детей (на 84%), в то время как социаль-

ный опыт и семейный климат дают меньшую точность прогнози-

рования (55 и 36% соответственно).

Эти данные были подтверждены вторичным исследованием 76

молодых преступников, в котором также было доказано, что

чрезвычайно эффективно прогнозировать будущее поведение ма-

лолетних преступников в зависимости от уровня реалистического

понимания себя и своей среды.

Роджерс из этого исследования сделал вывод, что те преступ-

ники, которые осознали происходящее и свое место в свершивших-

ся событиях, были «свободными» и в образном виде могли пере-

жить все возможные варианты дальнейшего развития событий, что

и помогло им выбрать наиболее приемлемые из них. Те же ребята,

которые не могли осознать реальности, были не в состоянии про-

тивостоять давлению среды, которая толкала их на путь асоциаль-

ного и агрессивного поведения.

При этом Роджерс настаивал на том, что самооценка должна

быть не только адекватной, но и гибкой, т. е. должна меняться в

зависимости от окружения. Он говорил о том, что самооценка -

это связанный образ, гештальт, который постоянно находится в

процессе формирования и изменяется, переструктурируется при

изменении ситуации. Постоянное изменение, избирательность по

отношению к окружающему и творческий подход к нему при от-

боре фактов и ситуаций для осознания, о котором пишет Роджерс,

доказывают связь его теории не только с взглядами Маслоу, но и

с концепцией гештальтпсихологии и идеей творческого «Я» Адле-

ра, повлиявшей на многие теории личности, созданные во второй

половине нашего века. При этом Роджерс не только говорит о

влиянии опыта на самооценку, но и подчеркивает необходимость

открытости человека навстречу опыту. В отличие от большинства

других концепций, в которых утверждается ценность будущего

(Адлер) или влияние прошлого (Юнг, Фрейд), Роджерс подчерки-

вал значение настоящего, говорил о том, что люди должны нау-

читься жить в настоящем, осознавать и ценить каждый момент

своей жизни, находя в нем что-то прекрасное и значительное.

Только тогда жизнь раскроется в своем истинном значении и толь-

ко в этом случае можно говорить о полной реализации, или, как

говорил Роджерс, полном функционировании личности.

Открытия Роджерса связаны не только с новым взглядом на

самоактуализацию и самооценку человека, но и с его подходом к

психокоррекции. Он исходил из того, что психотерапевт должен

не навязывать своего мнения пациенту, а подводить его к пра-

вильному решению, которое пациент принимает самостоятельно.

В процессе терапии пациент учится больше доверять себе, своей

интуиции, своим ощущениям и побуждениям. Он начинает лучше

понимать себя, а затем и других. В результате происходит то «оза-

рение» (инсайт), которое помогает перестроить свою самооценку,

«переструктурировать гештальт», как говорил вслед за Вертгей-

мером и Келером Роджерс. Это повышает конгруэнтность и дает

возможность человеку принять себя и окружающих, налаживает

его общение с ними, уменьшает тревожность и напряжение. Эта

терапия происходит как встреча терапевта с клиентом или в груп-

повой терапии как встреча нескольких клиентов и терапевта. Такой

подход позволил Роджерсу создать так называемые энкаунтер-

группы, или группы встречи, которые являются одной из самых

распространенных в настоящее время технологий психотерапии и

обучения.

Одним из наиболее популярных видов психотерапии стала «ло-

готерапия», разработанная австрийским психологомВ. Франклом

(р. 1905). Многие положения экзистенциальной теории Франкла

роднят ее с гуманистической психологией.

После краткого увлечения в юности психоанализом Франкл

начал с конца 30-х годов работу над собственной концепцией.

Окончательное ее оформление произошло в экстремальных усло-

виях фашистских концентрационных лагерей, узником которых

Франкл был в

гг. После войны он стал директором нев-

рологической клиники в Вене, одновременно читал лекции в Вен-

ском университете. Таким образом, его теоретические и психоте-

рапевтические взгляды и технологии прошли серьезную апроба-

цию как собственным опытом, так и опытом его пациентов, психо-

лого-философскими воззрениями его коллег и учеников.

Теория Франкла изложена в нескольких книгах, самой извест-

ной из которых является, пожалуй, «Человек в поисках смысла»

(вышла в конце 50-х годов и неоднократно переиздавалась во всем

мире). Эта теория состоит из трех частей - учения о стремлении к

смыслу, учения о смысле жизни и учения о свободе воли. Стрем-

ление к осознанию смысла жизни Франкл считал врожденным, а

этот мотив - ведущей силой развития личности. Смыслы не уни-

версальны, они уникальны для каждого человека в каждый момент

его жизни. Смысл жизни всегда связан с реализацией человеком

своих возможностей и в этом плане близок к понятию самоактуали-

зации Маслоу. Однако существенной особенностью теории Франк-

ла является идея о том, что обретение и реализация смысла всегда

связаны с внешним миром, с творческой активностью человека в

нем и его продуктивными достижениями. При этом он, как и другие

экзистенциалисты, подчеркивал, что отсутствие смысла жизни или

невозможность его реализовать приводит к неврозу, порождая у

человека состояния экзистенциального вакуума и экзистенциальной

фрустрации.

В центре концепции Франкла находится учение о ценностях,

т. е. понятиях, несущих в себе обобщенный опыт человечества о

смысле типичных ситуаций. Он выделяет три класса ценностей,

которые позволяют сделать жизнь человека осмысленной: ценности

творчества (например, труд), ценности переживания (например,

любовь) и ценности отношения, сознательно формируемого по

отношению к тем критическим жизненным обстоятельствам, кото-

рые мы не в состоянии изменить.

Смысл жизни можно найти в любой из этих ценностей и любом

поступке, порождаемом ими. Из этого следует, что нет таких об-

стоятельств и ситуаций, в которых человеческая жизнь утратила бы

свой смысл. Нахождение смысла в конкретной ситуации Франкл

называет осознанием возможностей действия по отношению к

данной ситуации. Именно на такое осознание и направлена лого-

терапия, которая помогает человеку увидеть весь спектр потенци-

альных смыслов, содержащихся в ситуации, и выбрать тот, кото-

рый согласуется с его совестью. При этом смысл должен быть не

только найден, но и реализован, так как его реализация связана с

реализацией человеком самого себя.

В этой реализации смысла деятельность человека должна быть

абсолютно свободной. Не соглашаясь с идеей о всеобщем детер-

минизме, Франкл, как и другие психологи и философы, разделяю-

щие его позицию, стремится вывести человека из-под действия

биологических законов, которые этот детерминизм постулируют.

В таких попытках ученые обращались к разуму человека, его нрав-

ственности, творчеству и т.д. Франкл же вводит понятие о поэти-

ческом уровне существования человека.

Признавая, что наследственность и внешние обстоятельства за-

дают определенные границы возможностей поведения, он подчер-

кивает наличие трех уровней существования человека: биологиче-

ского, психологического и ноэтического, или духовного. Именно

в духовном существовании и заключены те смыслы и ценности,

которые играют определяющую по отношению к нижележащим

уровням роль. Таким образом, Франкл формулирует идею о воз-

можности самодетерминации, которая связана с существованием

человека в духовном мире. В этом плане понятие ноэтического

уровня Франкла можно рассматривать как более широкое по от-

ношению к тем, что связывают свободу воли с каким-то одним

видом духовной жизни.

Разрабатывая методы психотерапии и коррекции отклонений в

развитии личности, все представители гуманистической психоло-

гии утверждают, что каждый индивид сосредоточивается на своем

«Я» и поэтому каждое наступление против своего «Я» рассматри-

вает как наступление на свое существование. Р. Мэй подчеркивал,

что это свойство является общим для человека и для других жи-

вых существ, а потому он считал необходимым при воспитании

избавить ребенка от всех возможных угроз против своего «Я», так

как в противном случае угрозы приведут к стрессовому состоянию

человека и развитию агрессии.

С точки зрения большинства ученых этого направления, раз-

витие агрессивности тесно связано с уровнем адекватности само-

оценки ребенка, так как у несамоактуализировавшихся, потеряв-

ших смысл жизни людей самооценка неадекватная, негибкая, уяз-

вимая. Наоборот, самоактуализированные люди всегда адекватны

и уверены в себе. В то же время мнения ученых разделяются при

исследовании содержания самооценки у агрессивных и тревожных

людей. Нет также единого мнения о том, какой должна быть само-

оценка человека, чтобы полностью исключить возможность воз-

никновения у него немотивированной агрессии.

Европейские психологи, например А.Хелер, считают, что агрес-

сивность возникает в результате заниженной самооценки, неуве-

ренности человека в себе и, следовательно, часто переживаемой им

тревоги. С помощью агрессивности человек старается вернуть по-

терянную самооценку, снижаемую атаками окружающих. Хелер

приходит к выводу о том, что нужно стремиться к созданию «тако-

го человеческого общества, где каждый индивид будет иметь доста-

точно высокую самооценку, чтобы избежать ее приобретения путем

агрессивности».

Однако возможно, что в таком гипотетическом обществе людям

будет гораздо труднее договориться и понять друг друга, чем сего-

дня. Об этом писали и американские представители гуманистиче-

ской психологии. «Не думаю, что мы должны всерьез восприни-

мать европейских экзистенциалистов, которые предлагают как

единственное лекарство, как мне кажется, высокомерное отноше-

ние», - писал Маслоу, напоминая своим европейским единомыш-

ленникам, что потеря иллюзий и открытие самого себя хотя могут

быть первоначально болезненными, но в конце концов оказыва-

ются облегчающими и стимулирующими.

Исследуя возможности коррекции поведения, представители гу-

манистической психологии ориентируются на способы развития у

людей осознания своей ответственности за свое поведение, кото-

рое базируется на осознании себя и своего места в мире. Поэтому

их коррекционные технологии существенно отличаются от тех,

которые предлагают психоаналитики и бихевиористы. Так, Род-

жерс считает, что «нужно помочь людям справиться с каждоднев-

ными требованиями, помочь им понять, что они не беспомощные

жертвы, они имеют выбор и должны быть ответственны и внима-

тельны даже тогда, когда не способны изменить ситуацию».

Попытка внедрить на практике такую модель для детей делается

в так называемых «недирективных школах», где не выделяется роль

учителя при распределении обязанностей в группе детей. Кроме

того, многие гуманистические психологи приветствовали и модель

«антиавторитарного воспитания». Эти системы образования осно-

ваны на постулате гуманистической концепции о том, что позна-

вательные и другие потребности личности могут саморазвиваться,

если не помешает внешняя среда, которая должна лишь стимули-

ровать извне такое развитие. И хотя эти попытки принесли опре-

деленную пользу в реформировании системы образования многих

стран, некоторые прогрессивные педагоги отмечают ограниченный

и элитарный характер подобных учебных заведений, а также рез-

кое снижение уровня знаний у детей, воспитывающихся при таких

системах образования.

Оценивая гуманистические теории личности, необходимо от-

метить, что их разработчики впервые обратили внимание не

только на отклонения, трудности и негативные стороны в поведе-

нии человека, но и на позитивные стороны личностного развития.

В работах ученых этой школы исследовались достижения личного

опыта, были раскрыты механизмы формирования личности и пу-

ти для ее саморазвития и самосовершенствования.

Необходимо отметить и тот факт, что большее распространение

это направление получило в Европе, а не в США, где не так сильны

традиции экзистенциализма и феноменологии. Особенно важно,

что эти идеи не были популярны среди американских интеллек-

туалов, ориентированных на прагматизм Джемса и Дьюи, в отли-

чие от европейских ученых (например, Сартра, Камю, Антониони

и других), связанных с теориями Хайдеггера и Гуссерля. Во многом

именно это и подготовило почву для распространения в Европе

идей гуманистической психологии.

Появление новых тенденций в развитии психологии в конце

XX в., направленных на конвергенцию лучших достижений разных

психологических школ, нашло отражение и в содержании теорий

гуманистической психологии, так как ее трансформация происхо-

дит не только в логике одного направления, но и в более комп-

лексном подходе к психологии личности.

Генетическая психология

Основатель генетической психологии швейцарский психолог

Ж.Пиаже (1896-1980) является одним из наиболее известных уче-

ных, чьи работы составили важный этап в развитии психологии.

Научные интересы Пиаже в юности были сосредоточены на

биологии и математике. В 11 лет он опубликовал свою первую

научную статью, посвященную воробьям-альбиносам. С этого же

времени он начал свою работу в качестве помощника в музее био-

логии. В университете он занимался преимущественно биологией

и философией ив 1918 г. получил докторскую степень за работу о

моллюсках. После окончания университета Пиаже уехал в Цюрих,

где познакомился с работами К. Юнга и техникой психоанализа.

В какой-то степени этот опыт был ему необходим, так как он стре-

мился соединить строго экспериментальный, лабораторный метод,

свойственный биологическим исследованиям, с более информатив-

ным и свободным методом беседы, принятым в психоанализе. Раз-

работке такого нового метода, который он собирался применить

для изучения мышления детей, Пиаже посвятил несколько лет. Этот

метод получил название метода клинической беседы.

Большое значение для Пиаже имела его работа в течение двух

лет в Париже, куда он был приглашен в 1919 г. в лабораторию

А. Бине для исследования шкал измерения интеллекта. В это же

время он начал уделять большое внимание изучению типичных

ошибок, которые делают дети при решении достаточно простых

на первый взгляд заданий теста Бине. В 1921 г. Пиаже возвратил-

ся в Женеву, так как Клапаред пригласил его на должность дирек-

тора Института Ж.Ж.Руссо. Одновременно он начал читать лек-

ции в Женевском университете и работать в Женевском доме ма-

лютки. Материалы, полученные им в этот период, легли в основу

его первых книг «Мышление и речь ребенка» (1923), «Моральное

суждение у ребенка» (1932). В них он изложил основы своей кон-

цепции когнитивного развития детей, рассматриваемого им как

постепенный процесс, проходящий в своем развитии несколько

стадий. Дневниковые записи, основанные на наблюдении за раз-

витием собственных детей, дали ему дополнительный материал для

этой концепции.

В последующие годы Пиаже сочетал преподавательскую работу

(профессором Невшательского и Женевского университетов) с раз-

личными административными должностями, публиковал книги, в

которых пересмотрел и дополнил свои теоретические воззрения

на природу и развитие мышления у детей. В 1949-1951 гг. Пиаже

создал свой основной труд «Введение в генетическую эпистемоло-

гию» (1951), а в 1955 г. возглавил созданный по его инициативе

Международный центр по генетической эпистемологии в составе

Женевского университета. Директором этого центра Пиаже был до

конца жизни.

Свою теорию развития детского мышления Пиаже построил на

основе логики и биологии. Он исходил из идеи о том, что основой

психического развития является развитие интеллекта. В серии

экспериментов он доказывал свою точку зрения, показывая, как

уровень понимания, интеллект влияют на речь детей, на их воспри-

ятие и память. Так, дети в его опытах не видели и не помнили, на

каком уровне была вода в сообщающихся сосудах, если не знали о

связи между уровнем воды и пробкой, которой закрыт один из

двух сосудов. Если же им рассказывали об этом свойстве сооб-

щающихся сосудов, характер их рисунков изменялся и они начина-

ли тщательно вырисовывать уровень воды (одинаковый или раз-

ный), а также пробку, которой был закрыт один из сосудов.

Таким образом, Пиаже пришел к выводу, что этапы психиче-

ского развития - это этапы развития интеллекта, через которые

постепенно проходит ребенок в формировании все более адекват-

ной схемы ситуации. Основой этой схемы как раз и служит логиче-

ское мышление.

Пиаже говорил о том, что в процессе развития происходит

адаптация организма к окружающей среде. Интеллект потому и

является стержнем развития психики, что именно понимание, соз-

дание правильной схемы окружающего обеспечивает адаптацию к

этому окружающему миру, причем адаптация не пассивный про-

цесс, а активное взаимодействие организма со средой. Активность

есть необходимое условие развития, так как схема, считает Пиаже,

не дается в готовом виде человеку при рождении, нет ее и в окру-

жающем мире. Схема вырабатывается только в процессе активно-

го взаимодействия человека со средой, или, как писал Пиаже,

«схемы нет ни в субъекте, ни в объекте, она является результатом

активного взаимодействия субъекта с объектом». Одним из люби-

мых примеров Пиаже был пример ребенка, не владеющего поняти-

ем числа, который осознает его значение, перебирая камушки, иг-

рая с ними, выстраивая их в ряд, и таким образом открывает поня-

тия один, два, много.

Процесс адаптации и формирования адекватной схемы ситуации

происходит постепенно, при этом ребенок использует два механиз-

ма построения схемы - ассимиляцию и аккомодацию. При ассимиля-

ции построенная схема жесткая, она не изменяется при изменении

ситуации, но, наоборот, человек пытается все внешние изменения

втиснуть в узкие, заданные рамки имеющейся схемы. Примером

ассимиляции Пиаже считал игру, в рамках которой ребенок позна-

ет окружающий мир. Аккомодация связана с изменением готовой

схемы при изменении ситуации, таким образом, схема действитель-

но является адекватной, полностью отражает все нюансы данной

ситуации. Само развитие, по мнению Пиаже, представляет собой

чередование процессов ассимиляции и аккомодации, причем до

определенного предела ребенок старается пользоваться старой схе-

мой, а затем изменяет ее, выстраивая другую, более адекватную.

Исследование этапов развития мышления и у самого Пиаже

происходило постепенно. Так, в 20-е годы он, исходя из связи меж-

ду мышлением и речью, строил исследование развития мышления

через изучение развития речи детей, повторяя ошибку В.Штерна.

Собирая типичные вопросы детей, например: «Почему дует ветер,

ходит ли солнышко в гости к луне, откуда берется дождь?» и т. п.,

Пиаже начал задавать эти вопросы самим детям и анализировать

их ответы. Он пришел к выводу, что развитие мышления - это

процесс экстериоризации, т. е. мышление появляется как аутисти-

ческое, внутреннее, а затем, проходя стадию эгоцентризма, стано-

вится внешним, реалистическим. Таков же и процесс развития речи,

которая из эгоцентрической речи, речи для себя, становится речью

социальной, речью для других.

Эта позиция Пиаже вызвала критические нарекания со стороны

других психологов, прежде всего Выготского и Штерна, которые

доказали, что аутистическое мышление как более сложное не может

предшествовать реалистическому (Штерн), а также то, что эгоцен-

трическая речь является промежуточной между внешней и внут-

ренней, а не наоборот (Выготский). Однако и в этот период Пиаже

сделал открытия, имевшие огромное значение для понимания пси-

хического развития детей, формирования их интеллекта. Это преж-

де всего открытие таких особенностей детского мышления, как

эгоцентризм (неумение встать на чужую точку зрения), синкретизм

(нерасчлененность детского мышления), трансдукция (переход от

частного к частному, минуя общее), артифициализм (искусствен-

ность, созданность мира), анимизм (одушевленность), нечувстви-

тельность к противоречиям.

Наиболее значимыми были его эксперименты по исследованию

эгоцентризма. Так, Пиаже задавал детям простые вопросы, в кото-

рых надо было посмотреть на ситуацию с точки зрения другого

человека. Например, он спрашивал ребенка, сколько у него брать-

ев, и, услышав ответ: «У меня два брата» - задавал ребенку сле-

дующий вопрос: «А сколько братьев у твоего старшего брата?»

Как правило, дети терялись и не могли правильно ответить на этот

вопрос, отвечая, что у брата только один брат, и забывая при этом

себя. Более сложным был проведенный им эксперимент с тремя

горами, в котором детям предлагался макет с тремя горами разной

высоты, на вершинах которых были расположены разные предме-

ты - мельница, дом, дерево и т. п. Детям предъявлялись фотогра-

фии, и их просили выбрать ту из них, на которой все три горы

видны в таком положении, в каком их видит ребенок в данную

минуту. С этим заданием справлялись даже маленькие, 3-4-летние

дети. После этого с другой стороны макета ставили куклу, и экс-

периментатор просил ребенка выбрать теперь ту фотографию,

которая соответствует точке зрения куклы. С этим заданием дети

уже не могли справиться, причем, как правило, даже 6-7-летние

снова выбирали ту фотографию, которая отражала их позицию

перед макетом, но не позицию куклы или другого человека. Это и

позволило Пиаже сделать вывод о трудности для ребенка встать на

чужую точку зрения, об эгоцентризме детей.

Уже этих открытий было бы достаточно, однако Пиаже, при-

знавая справедливость критических упреков, пересмотрел свою

позицию.

Второй этап исследований, начавшийся в 30-х годах, был свя-

зан с его изучением операциональной стороны мышления. Он

пришел к совершенно справедливому выводу о том, что развитие

мышления тесно связано не с речью, а с развитием мыслительных

операций, и разработал эксперименты для их изучения. Необхо-

димо отметить, что фактически Пиаже был единственным иссле-

дователем, уделявшим внимание именно этой проблеме, так как

большинство ученых, в том числе таких известных, как Выгот-

ский, Штерн, Бюлер и другие, исследовали в основном не процесс

мышления, а продукты мыслительной деятельности. Эта разница

позиций видна даже в названиях тех этапов, которые описывают-

ся учеными, - понятий, или комплексов, у Выготского и сенсомо-

торных, или конкретных, операций у Пиаже.

В этот период он также пришел к выводу, что психическое раз-

витие связано с интериоризацией, так как первые мыслительные

операции - внешние, сенсомоторные - впоследствии переходят во

внутренний план, превращаясь в логические, собственно мысли-

тельные операции. Пиаже также открыл главное свойство этих

операций - их обратимость. Характеризуя понятие обратимости,

Пиаже привел в качестве примера арифметические действия -

сложение и вычитание, умножение и деление, которые могут быть

прочитаны как слева направо, так и справа налево.

Например:

5 + 3 = 8, 14:2 = 7,

8-3 = 5, 7-2= 14,

т. е. эти операции обратимы.

Пиаже исследовал в своих экспериментах как переход от внеш-

них операций к внутренним, логическим, так и формирование об-

ратимости на каждом из этапов.

В экспериментах с маленькими детьми Пиаже исследовал их

способность находить спрятанные вещи, в том числе те, которые

пропали на их глазах. Детям 5-7 лет давали задания, в которых

исследовалась их способность понимать сохранение веса, числа и

объема предметов. Так, детям предъявлялось два ряда кубиков, рас-

положенных на одинаковом расстоянии друг от друга. Поскольку

число кубиков в обоих рядах, так же как и расстояние между ними,

было одно и то же, то эти два ряда были одной длины. У детей

спрашивали, одинаковое ли количество кубиков в двух рядах, и

дети отвечали, что равное. Тогда на глазах у ребенка взрослый

сдвигал кубики в одном ряду, так что они оказывались стоящими

вплотную друг к другу. Естественно, что длина данного ряда

уменьшалась. После этого он задавал ребенку вопрос о том, изме-

нилось ли теперь количество кубиков в двух рядах. Дети, как пра-

вило, отвечали, что число изменилось и в коротком ряду кубиков

стало меньше, чем в длинном. Аналогичные эксперименты были

проделаны с исследованием сохранения массы (в круглом и сплю-

щенном кусочках пластилина) и объема, когда вода переливалась

в сосуды с широким и узким донышком так, что уровень воды в

одном сосуде был намного выше, чем в другом. При этом даже

многие 6-летние дети считали, что объем воды в сосудах изменился.

Таким же образом Пиаже доказывал, что не только обрати-

мость, но и логические операции, например общие понятия, до-

ступны детям только в конце дошкольного возраста. Он давал

детям картинки, на которых были изображены две лошадки и че-

тыре коровы, и спрашивал, каких животных больше. Дети пра-

вильно отвечали, что коров больше. Тогда Пиаже задавал вопрос

о том, кого больше - животных или коров. И дети снова говорили,

что коров больше, не понимая, что понятие «животные» шире и

включает в себя и лошадей и коров.

Важное значение для Пиаже имели исследования, в которых до-

казывалась разница между образным и логическим мышлением.

Так, он давал детям рисунок, на котором мишке надо было дойти

до стула, находящегося на расстоянии в четыре красных кружка, а

затем до стола, который отстоял от стула на расстоянии в три бе-

лых кружка. Детей спрашивали, каких кружков больше - белых

или красных, и они правильно отвечали, что красных больше. То-

гда их спрашивали, чего больше - кружков или красных кружков,

и они, так же как в опыте с животными, отвечали, что красных

кружков больше. На вопрос экспериментатора, куда мишке дальше

идти - до стула или до стола, дети правильно отвечали, что до

стола путь длиннее, показывая это расстояние на рисунке. Однако

на повторный вопрос о том, каких же кружков больше, дети снова

повторяли, что красных.

Эти исследования привели Пиаже к выводу, что до семи лет дети

находятся на предоперационной стадии, т. е. у них начинают фор-

мироваться внутренние мыслительные операции, но они еще не-

совершенны, необратимы. К семи годам дети начинают правильно

решать предложенные задачи, но их логическое мышление связано

только с конкретными проблемами, и формальная логика у них

только начинает развиваться. И лишь к подростковому возрасту

формируется конкретное и абстрактное логическое мышление.

Таким образом, периодизация интеллекта, разработанная Пиа-

же, приобрела законченную и широко известную в настоящее время

форму - стадия сенсомоторного интеллекта, стадия конкретных

операций и стадия формальных операций. При этом в каждой ста-

дии Пиаже выделял два этапа - появление необратимой операции

данного уровня, затем развитие ее обратимости, а сама периоди-

зация отражает процесс сложного становления адекватной интел-

лектуальной схемы, который заключается в переходе операций во

внутренний план и приобретении ими обратимого характера.

Хотя Пиаже и не отрицал полностью роль обучения, наиболь-

шей критике как при его жизни, так и в настоящее время подвер-

гается не сам его подход к мышлению ребенка, но его понимание

обучения, недооценка им влияния среды и взрослых на психическое

развитие детей. Современные исследования показали, что именно

в этом вопросе позиция Пиаже может быть оспорена. Исследования

П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Д.Брунера, М.Дональдсон сви-

детельствуют о том, что уже в дошкольном возрасте при правиль-

ном обучении у детей могут быть сформированы общие понятия,

представления о сохранении числа, массы и объема и преодолен

эгоцентризм.

В то же время Пиаже является одним из самых почитаемых и

цитируемых исследователей, авторитет которого признан во всем

мире; число его последователей не уменьшается и после его смерти.

Главное, конечно, в том, что он первый понял, исследовал и выра-

зил специфику, качественное своеобразие детского мышления, по-

казал, что мышление ребенка не хуже, но оно совершенно отлича-

ется от мышления взрослого человека. Разработанные им методы

исследования уровня развития интеллекта давно стали не столько

экспериментальными, сколько диагностическими и играют боль-

шую роль в современной практической психологии. Те закономер-

ности процесса мыслительной деятельности, которые открыл Пиа-

же, никто не оспорил, несмотря на множество новых данных о

детском мышлении, полученных за последние десятилетия. Воз-

можность понимать и формировать детское мышление также явля-

ется одной из заслуг Пиаже.

Идеи Пиаже об этапах психического развития детей стали от-

правной точкой для исследованийЛ.Кольберга (1927-1987), одним

из основных открытий которого стала теория развития нравствен-

ности у детей.

Кольберг исходил из того, что в психической эволюции детей не

только формирование знаний об окружающем мире, о нравствен-

ных критериях, но и эмоциональное развитие, развитие половой

идентификации связаны с познавательными процессами. Вслед за

Пиаже Кольберг исследовал развитие нравственности у детей, рас-

ширив и углубив его идеи. В своих экспериментах он ставил перед

детьми задачу оценить нравственную сторону проблемы выбора

(причем выбора заведомо неоднозначного) и анализировал систе-

му их рассуждений. Это позволило ему выделить три уровня разви-

тия нравственных суждений, каждый из которых состоит из двух

стадий:

1) доусловный уровень, при котором дети оценивают действие

исходя из его последствий;

2) уровень традиционной нравственности, на котором общест-

венно признанные ценности превалируют над личными интересами

ребенка;

3) посттрадиционный уровень; на нем люди обосновывают

нравственные суждения принципами, которые сами создали и при-

няли. Отражая усвоенное детьми формальное, операциональное

мышление, последний уровень характеризуется большим сдвигом

к абстрактным нравственным принципам.

Кольберг, как и Пиаже, предполагал, что смена стадий нравст-

венного развития связана с общими когнитивными возрастными

изменениями, прежде всего с децентрацией и формированием логи-

ческих операций. При этом Кольберг исходил из того, что на нрав-

ственное развитие влияет как уровень образования, так и общение

ребенка со взрослыми и сверстниками, желание получить награду

за хорошее поведение. Именно последний фактор вызывает наи-

большее количество критических замечаний, хотя большинство

исследователей в целом принимают последовательность этапов

формирования нравственности, разработанную ученым.

Влияние уровня сформированности познавательных процессов

на тенденции становления психики детей проявляется, по мнению

Кольберга, и в том, что дети в русле общей тенденции формиро-

вания категорий достаточно рано и почти независимо от семейного

окружения узнают о половых стереотипах. Это заставляет их ис-

кать дополнительную информацию о том, чем различаются пове-

дение и ценности мальчиков и девочек. Получив понятия о мужест-

венности и женственности, дети в силу их категоричности форми-

руют негибкие стереотипы, определяющие их деятельность. Эти

стереотипы учитываются и при интерпретации событий внешнего

мира, в том числе при развитии нравственности.

Открытие новых закономерностей познавательного развития

детей связано с именем известного американского психолога

Д. С.Брунера (р. 1915). В своих исследованиях Брунер впервые

начал изучение того, каким образом потребности и ценностные

ориентации влияют на процесс восприятия. Полученные материа-

лы привели его к выводу, что восприятие селективно и может ис-

кажаться под действием внутренних мотивов, целей, установок или

защитных механизмов. Так, чем большую ценность приписывают

дети определенным предметам, тем большими кажутся их размеры.

Брунер также показал, что в состоянии фрустрации даже нейтраль-

ные слова часто воспринимаются детьми как тревожные и угро-

жающие, отсюда их неадекватно-агрессивное поведение в подоб-

ных ситуациях. На основе этих исследований Брунер ввел термин

«социальное восприятие», подчеркивая зависимость восприятия от

социального опыта детей.

Анализируя структуру восприятия, Брунер выделил в нем три

компонента: представления об окружающем мире в форме дейст-

вий, в форме образов и в форме слов (языковая форма). Иссле-

дование развития мышления привело Брунера к созданию теории

перцептивных гипотез. С его точки зрения, все познавательные

процессы представляют собой процессы категоризации, т. е. пред-

меты окружающего мира объединяются друг с другом на основе

усвоенных детьми правил объединения (категорий). В процессе

объединения последовательно возникают гипотезы о том, какие

качества являются основой для объединения данных предметов и

все ли предметы имеют эти качества. Таким образом, овладение

понятийным мышление происходит как обучение тому, какие свой-

ства среды наиболее значимы для группировки объектов в опреде-

ленные классы.

На основе проведенных кросскультурных исследований Брунер

дал определение интеллекта как результата усвоения ребенком вы-

работанных в данной культуре «усилителей», т. е. способов, знаков, операций, помогающих ребенку справиться с решением возникаю-

щих перед ним задач. Успешность повышается за счет искусствен-

ного усиления двигательных, сенсорных и мыслительных возмож-

ностей человека. Эти «усилители» могут быть как реальными, тех-

ническими, так и символическими, причем разные культуры выра-

батывают разные «усилители».

Проведенное Брунером кросскультурное исследование фено-

менов Пиаже показало, что они по-разному проявляются в разных

культурах. Поэтому он предложил трактовать феномены Пиаже и

переход от конкретных операций к формальным как процесс усвое-

ния ребенком тех требований, которые предъявляются ему общест-

вом, в соответствии с тем, на какой стадии развития он находится.

Брунер также разработал методику формирования искусственных

понятий, которая была опробована на разных детях. На основании

этих данных Брунер доказывал, что каждый ребенок при адекват-

ном подходе к его обучению может овладеть любым предметом,

так как всем детям присущи любопытство и желание научиться ре-

шать учебные задачи. Снижение познавательной активности детей

происходит из-за столкновения со слишком сложными задачами,

в результате чего возникает и повторяется ситуация неуспеха и

появляется чувство скуки. Эти исследования Брунера оказали суще-

ственное влияние на систему американского образования.


Поделиться:

Дата добавления: 2015-08-05; просмотров: 100; Мы поможем в написании вашей работы!; Нарушение авторских прав





lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2024 год. (0.007 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты