Методы развития музыкальных способностей

Государственное образовательное бюджетное учреждение культуры

Высшего профессионального образования

Волгоградский Государственный Институт Искусств и Культуры

Кафедра традиционной культуры

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине: «МУЗЫКАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПЕДАГОГИКА»

ТЕМА: «Методы развития музыкальных способностей в работах Г.П. Овсянкиной, Д.К. Кирнарской, В.И. Петрушина»

Выполнила:студентка 1 курса группа 1 ЭТМ-ОЗО

Бондаренко Людмила Владимировна

Проверила:

доцент Винская Ларина Валентиновна

Волгоград, 2014

Методы развития музыкальных способностей

В музыкальной психологии достаточно много внимания уделено изучении музыкальных способностей и методов и приёмов их рмазвития. В частности этими проблемами занимаются как музыканты-педагоги, искусствоведы, так и психологи Д. К. Кирнарская (1988, 2005), В. А. Петрушин (1997), Б. М. Теплов (1947), Г.П. Овсянкина и другие.

Музыкальное обучение – явление живое, зависящее от течения жизни в целом: от её среды, общественных условий, семейного уклада, сложившихся устоев и традиций.

Как показывает опыт работы с детьми, результат обучения в немалой степени зависит от поправок, которые вносятся жизнью, при этом сам процесс обучения целенаправлен и управляем. Педагог учитывает факторы, действующие как положительно, так и отрицательно, ищет и находит пути и методы, которые помогут решить поставленные задачи. Всё это заставляет разрабатывать и шлифовать методику работы педагога, а также серьёзно изучать психологию обучающихся.

Музыкальность выражается в особой восприимчивости человека к музыкальному произведению и повышенной впечатлительности от него. Основным признаком музыкальности крупнейший отечественный исследователь проблемы музыкальных способностей Б. М. Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, т.е. способность ее переживания. Наряду с этой способностью, по мнению ученого, признаком музыкальности становится способность дифференцированного восприятия музыкальной ткани, позволяющая определить ее предметно и содержательно, т. е. музыкальный слух (ладовое чувство и способность к слуховому представлению мелодии) и чувство ритма.

К общим музыкальным способностям современные исследователи (К. В. Тарасова) относят:

Ø эмоциональную отзывчивость на музыку;

Ø познавательные музыкальные способности — сенсорные (мелодический, тембровый, динамический и гармонический компоненты музыкального слуха и чувство ритма), интеллектуальные (музыкальное мышление в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов и музыкальное воображение) и музыкальную память.

Педагогу музыкального образования важно понять, что музыкальные способности ребенка — это, прежде всего способность переживать музыку, способность создавать образы музыкальных произведений и выражать их как средствами музыкальной деятельности.

Музыкальность ребенка начинает проявляться довольно рано, еще до двух лет. Признаками музыкальности в раннем возрасте становятся:

Ø проявление музыкальной впечатлительности малыша;

Ø характер и степень ее выраженности (реакция на музыку), проявляющаяся и в сосредоточенности ребенка на звучащей музыке или активных движениях под нее;

Ø потребность в музыкальных впечатлениях;

Ø проявления музыкальной активности: наличие музыкальных предпочтений и предпочитаемых видов музыкальной деятельности в жизни ребенка (пение, движение под музыку, игра на детских музыкальных инструментах по слуху, сочинительство и импровизация музыки).

Среди многообразных человеческих дарований музыкальные способности принято считать наиболее изученными как теоретически, так и в отношении опыта их диагностики. Наличие особых данных для занятий музыкой признавалось всегда. Поэтому задолго до рождения научной экспериментальной психологии практика диагностики музыкальных способностей уже имела свои традиции. Широкое распространение в ней получило положение о решающей роли музыкального слуха и чувства ритма, а также музыкальной памяти для успехов в музыкальной деятельности. Признание человека способным или неспособным всецело зависело от наличия или отсутствия этих качеств.

Рассмотрим исследования музыкальных способностей и методов их развития в работах Г.П. Овсянкиной, Д.К. Кирнарсой, В.И. Петрушина.

В.И.Петрушин.

Проведены исследования следующих видов слуха:

Ø звуковысотного;

Ø мелодического;

Ø полифонического;

Ø гармонического;

Ø тембро-динамического;

Ø фактурного;

Ø внутреннего.

Рассмотрим звуковысотный слух. Различают также относительный и абсолютный музыкальный слух. По наблюдениям Б.П. Теплова только около 7% музыкантов обладает абсолютным слухом. Таким образом, эта разновидность слухового ощущения, хотя и является желательной для музыканта, но необязательна. Известно, что многие выдающиеся композиторы не имели абсолютного слуха, и в процессе творчества успешно пользовали хорошо развитый абсолютный слух.

Регулярные занятия музыкой на любом музыкальном инструменте развивают звуковысотный слух. Но особенно интенсивно эти ощущения развиваются на занятиях по сольфеджио. Подпевание во время игры связывает слуховые представления с двигательными ощущениями и таким образом в развитии высоты начинают участвовать сразу два анализатора, что ведёт к повышению точности различения. Как указывает Г.М. Цыпин, «пение с опорой на звучание инструмента в условиях, позволяющих подравниваться к точному звуковысотному эталону, создает оптимальные предпосылки для успешного решения слуховой проблемы».

Из других приемов и методов развития звуковысотного слуха Г.М. Цыпин отмечает следующие:

Ø интонирование голосом отдельных звуков, сыгранных педагогом, а также небольших гаммаобразных последований, гармонических интервалов и аккордов, входящих в комплекс тренировочных упражнений начинающих музыкантов;

Ø подбор на слух и транспонирование мелодий известных песен и разучиваемых произведений;

Ø сольфеджирование разучиваемых произведений;

Ø пропевание одного из голосов в полифоническом произведении с одновременным исполнением остальных на фортепиано;

Ø определение на слух интервалов и аккордов;

Ø чередование фраз исполняемых на инструменте, с фразами пропеваемыми голосом. Этот метод в своё время рекомендовал своим ученикам Г.Г. Нейгауз: «Два-три такта играйте, потом пойте, опять играйте, потом опять пойте», - советовал он.

Если благодаря звуковысотному слуху музыкальные звуки можно определять по их отношению в абсолютной звуковысотной шкале и обеспечивать тем самых вокалистам, инструменталистам (кроме исполнителей на клавишных инструментах) «точность попадания» в нужную ноту, то мелодический слух обеспечивает целостное восприятие мелодии (а не отдельные её звуки, следующие через определённые интервалы).

Мелодический слух включает в себя интервальный и ладовый слух. Мелодический слух представляет собой единство ощущений высоты звука и его ладовой функции. Эмоциональный компонент этого слуха берёт своё начало в ладовом слухе, чувствующем устойчивость и неустойчивость отдельных звуков мелодии.

Развитие мелодического слуха в практической работе музыкантов-педагогов связано с осмыслением и прочувствованием «наименьших интонационных комплексов» - инсте6рвалов и умением мыслить горизонтально и ощущать мелодию как законченное целое, не сводимое к сумме отдельных интонационных оборотов. Так, известным композитор и педагог С.М. Майкапар в своих воспоминаниях об игре Антона Рубинштейна отмечает: «На меня лично всегда производила сильное впечатление необыкновенная широта рубинштейновской фразировки. Огромные построения фраз, при всей ясности входящих в их состав мотивов, мелодий и частей, объединялись Рубинштейном в одно большое неразрывное целое… Большое музыкальное произведение в его исполнении выливалось целиком, как одна целая, неразрывно объединённая фраза колоссального объём».

Мелодический слух легко и естественно развивается у вокалистов, струнников, духовиков. При обучении игры на фортепиано методисты рекомендуют «вокализацию» исполняемых в ряде мелодических линий. Как справедливо отмечал Г.М. Цыпин, «певческое начало» «очеловечивания» инструментального мелоса – одна из ярких национальных примет русской фортепианной литературы (П.И. Чайковский, С.В. Рахманинов), русского фортепианного исполнительства (братья А.Г. и Н.Г. Рубинштейны, С.В. Рахманинов, К.Н. Игумнов, Л.Н. Оборин)… Воспитание учащегося … в духе традиционной отечественной пианистической культуры, по существу, представляет собой наиболее прямой и надёжный путь при выработке мелодического слуха в фортепианном классе».

Наилучшими приёмами и методами здесь являются:

Ø проигрывание мелодии отдельно, без сопровождения;

Ø проигрывание мелодии на инструменте с аккомпанементом, имеющим упрощенную фактуру;

Ø пропевание мелодии вслух и про себя с аккомпанементом и без него (Н.К. Метнер советовал пианистам «давать красную нить мелодии»);

Ø укрупнённое, рельефное проигрывание мелодии на фоне облегчённого аккомпанемента.

Воспитание полифонического слуха связано с умением слышать в звуковой ткани движение одновременно двух более голосов. Развитый полифонический слух помогает оркестровому музыканту во время исполнения им своей партии слышать то, что играют другие инструменты, пианисту – слышать кроме основной мелодии все другие элементы фактуры – движение баса, подголосков, а в полифоническом произведении – не только верхний, но и все остальные голоса.

Для развития полифонического слуха рекомендуются следующие приёмы и методы:

Ø поочередное проигрывание каждого голоса полифонического произведения;

Ø проигрывание голосов по парам: сопрано – бас, сопрано – тенор, и т.д.;

Ø пропевание вслух одного из голосов с одновременным исполнением других голосов;

Ø исполнение полифонического произведения вокальным ансамблем;

Ø рельефное исполнение одного из голосов при намеренном затушёвывании других.

Гармонический слух по определению Б. М. Теплова, есть музыкальный слух, ориентированный на созвучия. Если полифонический слух и его развитие связаны с умением слышать мелодию по горизонтали, то гармонический слух отвечает за умение слышать звуки по вертикали. В силу специфики инструмента лучше всего гармонический слух развивается у пианистов, нежели у струнников духовиков и вокалистов. Но значение данного вида слуха для всех музыкантов имеет большое значение, ибо законы музыкального мышления, во многом, определяются законами гармонической последовательности. Гармонический слух развивается на основе ладового слуха, точного различения на основе особенностей ощущений, возникающих первоначально при слушании функций, тонических, доминантовых и субдоминантовых созвучий – трезвучий, септаккордов, и их обращений.

В практику современной музыкальной педагогики вошли следующие методы и приёмы развития гармонического слуха:

Ø гармонический анализ музыкального произведения и вслушивание в звуковые структуры по ходу его исполнения в замедленном темпе;

Ø извлечение из произведения гармонических экстрактов («спрессованных гармоний») и последовательное их проигрывание (метод, рекомендованный Л.Н. Обориным и Г.Г. Нейгаузом);

Ø последовательное пропевание различных аккордов мелодическом изложении;

Ø варьирование фактуры произведения с сохранением его гармонической основы;

Ø подбор гармонического сопровождения к различным мелодиям;

Ø транспонирование несложных популярных пьес в другие тональности.

Темброво-динамический слух.

«Тембр и динамика – это тот материал, которым прежде всего творит исполнитель», - указывал Б.М. Теплов.

Тембровый слух, вероятно, лучше всего развит в оркестрантов, которые постоянно слышат звучание различных музыкальных инструментов и поэтому имеют возможность накопить богатые слуховые впечатления.

Профессионализм музыканта во многом оказывается обусловленной мерой развитости темброво-динамического слуха, его точностью и ясностью.

Симфонический оркестр с его более чем двадцатью различными видами инструментов охватывает богатейшую палитру красочный звучаний, с которыми могут лишь равняться возможности современных электронных клавишных инструментов. Поэтому в педагогической практике для развития тембрового слуха чаще всего вызывают в воображении звучание различных инструментов симфонического оркестра и прибегают с их имитации. Но такая имитация может быть сделана лишь на основе богатого воображения.

В развитии тембрового слуха большое значение приобретают закономерности синестезии. Описание слуховых ощущений в терминах и понятиях других видов ощущений – так как это осуществлялось в опытах психолога Макса Шоэна – такой же распространённый приём в работе над тембровым слухом, как и воображаемое звучание инструментов оркестра. Музыканты говорят о звуке, например, как о фрукте – сочный, густой, мягкий, нежный… как о предмете, имеющий вес, объем длину – круглый, плоский глубокий, мелкий, тяжелый, легкий, длинный, короткий. Огромное множество прилагательных.

Для развития тембрового слуха методисты рекомендуют проигрывание произведений с преувеличенной нюансировкой, т.е. одно и тоже место проигрывается со всеми градациями, начиная от градации fff и заканчивая ppp. Внимательное вслушивание в темброво-динамические градации, схватывание слухом разницы в ощущениях, которые дают различные звуковые нюансы, «вчувствование» в них – таков путь развития этого вида слуха.

Все выше перечисленные виды слуховых ощущений могут развиваться только при одной условии – если музыкант уделяет много внимания развитию у себя так называемого внутреннего слуха и связанным с ним музыкально-слуховым представлениям.

Развитие музыкально-слуховых ощущений и представлений связано с функцией памяти. Развивая музыкальную память, мы развиваем музыкально-слуховые представления и звуковысотный слух.

В современную методику музыкального обучения прочно вошла триада «вижу – слышу – играю». Смысл этой формулы заключается в том, что внутренне слышать ту музыку, которую предстоит сыграть. Если же музыкант слышит только то, что он уже сыграл, не слыша внутренним слухом того, что ему предстоит сыграть, результаты оказываются малоутешительными. «Больше думать, а не играть, – так говорил своим ученикам Артур Рубинштейн. – Думать – значит играть мысленно».

В развитии музыкально-слуховых представлений хорошо зарекомендовали себя такие методы, как:

Ø подбор мелодий по слуху в разных тональностях (транспонирование);

Ø чередование фраз, сыгранных на инструменте, с фразами сыгранными «про себя».

Создание четкого слухового образа музыкального произведения до начала исполнения – показатель профессионального мастерства музыканта, и работать в этом направлении он должен постоянно.

При исполнении музыки или её восприятии задействован не только слух, но двигательная природа человека (моторные переживания). Моторные переживания подразделяют на метрические и ритмические пульсации.

Метрические ощущения связаны с непрерывным чередованием опорных и неопорных звуков.

К ритмическим ощущениям относят чередование различных длительностей, которые своим присутствием как бы заполняют мерное метрическое движение более мелкими импульсами.

Чувство ритма наиболее развито у музыкантов, играющих в оркестре или в ансамбле. Развитие чувства ритма может идти как бы одновременно с двух сторон. С внешней стороны – это умение подстраивать свое исполнение под метроритм, задаваемый жестом дирижера, педагога, ударами метронома. С внутренней стороны – через вчувствование в ритмическую канву музыкального произведения, постижение его живого пульса, которое трудно выразить словами, и можно только прочувствовать.

Выработке чувства ритма помогает арифметический устный счёт, игра с акцентировкой, ощущение дирижёрского взмаха во время исполнения, благодаря которому схватываются и усваиваются более продолжительные и объёмные метроритмические построения.

Итак, можно о методах и приёмах развития метроритмических ощущений сказать следующее:

Ø как говорил И. Гофман: «Счет имеет неоценимое значение, ибо он развивает и укрепляет чувство ритма лучше, чем что-либо другое»;

Ø дирижирование – другой приём, широко применяемый педагогами, предлагающими своим ученикам поставить ноты на пюпитр и продирижировать музыкальное произведение от начала до конца так, как будто играет кто-то другой, воображаемый пианист, а дирижирующий внушает ему свою волю;

Ø прохлопывание руками метроритмических структур с одновременным пропеванием мелодии;

Ø игра в разного рода ансамблях – трио, квартетах в четыре руки.

Хорошая музыкальная память – это быстрое запоминание музыкального произведения, его прочное сохранение и максимально точное воспроизведение даже спустя длительный срок после выучивания.

А.Д. Алексеев считает, что «музыкальная память - это понятие синтетическое и включает в себя слуховую, двигательную. Логическую, зрительную и другие виды памяти».

Выделяют следующие методы запоминание музыкального произведения:

Ø аналитический метод, когда перед изучением произведения проводится его анализ;

Ø предварительное понимание структуры и взаимного соотношения всех частей материала, а также тонального плана музыкального произведения;

Ø запоминание музыкального произведения по И. Гофману.

Последний метод рассмотрим более подробно, взяв за основу известную триаду «вижу – слышу – играю».

1. Работа с текстом произведения без инструмента (внимательное изучение нотного текста произведения и представления звучания при помощи внутреннего слуха). Развитие умения выучивать нотный текст без инструмента – один из резервов роста профессионально мастерства музыканта.

2. Работа с текстом произведения за инструментом. Первые проигрывания после мысленного ознакомления с ним должны быть нацелены на схватывание и уяснение художественного смысла.

3. Работа над произведением без текста (игра наизусть). В процессе исполнения произведения наизусть происходит дальнейшее укрепление его в памяти – слуховой, логической, двигательной. Большую помощь оказывают и ассоциации, к которым прибегает исполнитель для нахождения большей выразительности исполнения.

4. Работа без нот и без инструмента. Мысленные повторения произведения развивают концепцию внимания на слуховых образах, столь необходимую во время публичного исполнения, усиливают выразительность игры, углубляет понимание музыкальное произведение.

Музыкальное мышление подразделяется на:

Ø наглядно-образное;

Ø наглядно-действенное;

Ø абстрактно-логическое.

Музыкальное мышление развивается на основе слуховых ощущений и восприятий, дающих пищу для пробуждения фантазии и логического мышления. Начальным толчком для возникновения процессов мышления чаще всего оказывается проблемная ситуация, которая основана на противоречии. Применительно к музыкальному обучению проблемные ситуации могут быть сформулированы следующим образом:

Ø выявить в произведении главное интонационное зерно;

Ø определить на слух стилевое направление музыкального произведения;

Ø найти фрагмент музыки определенного композитора в ряду других (например, найти фрагмент с музыкой П.И. Чайковского в ряду фрагментов с музыкой Шопена, Бетховена, Рахманинова);

Ø выявить особенности исполнительского стиля при интерпретации разными музыкантами одного и того же произведения;

Ø определить на слух гармонические последовательности;

Ø подобрать к музыкальному сочинению произведения литературы и живописи в соответствии с его образным строем.

Для развития навыков мышления в процессе исполнительства следует:

Ø сравнить исполнительские планы музыкальных произведений в их различных редакциях;

Ø найти в музыкальных произведениях ведущие интонации и опорные пункты, по которым развивается музыкальная мысль;

Ø составить несколько исполнительских планов одного и того музыкального произведения;

Ø исполнить произведения с различной воображаемой оркестровкой;

Ø исполнить одно и то же произведение в различном воображаемом цветовом ощущении ( в синем, красном, фиолетовом).

Для развития навыков мышления в процессе сочинения музыки:

Ø методически развивать гармонические последовательности на основе генерал-баса;

Ø подобрать по слуху знакомые песни;

Ø импровизировать пьесы тонального и атонального характера на заданное эмоциональное состояние или художественный образ.

При выполнении проблемных заданий полезно сравнивать варианты решений одного и того же задания. Дискуссии и обсуждения уточняют и развивают процессы мышления учащихся, заставляют их четче формулировать свои позиции и делать необходимые выводы.

Д.К. Кирнарская

Интонационный слух – это психологический механизм восприятия и расшифровки содержательных параметров музыки, опирающиеся на её психофизиологические свойства: темп и ритм, динамику, артикуляцию и акцентуацию, а также на общую направленность и контур мелодико-ритмического движения.

Музыкальный ритм – это движение в звуковой форме, поскольку ритм рождается из движения и как бы описывает его, сохраняет его следы, даже если самого движения уже нет.

Чувство ритма глубоко бессознательно, рефлекторно. Вспомогательным стимулом для чувства ритма будет двигательный опыт, его активизация. Интенсивность и богатство двигательного опыта служат фундаментом для проявления чувства ритма. Арифметический счет для развития чувства ритма, по Кирнарской, не пригоден, он даже в какой-то степени мешает. Пережить движение, запечатлеть его в звуках и запомнить полученные « оттиски» - вот путь к развитию чувства ритма, вернее, к его выявлению и пробуждению в сознании человека.

Аналитический слух – тонкий звукоразличительный инструмент, выражающий музыкальную мысль: он дифференцирует звуковой поток, разлагает его на микрочастицы-звуки, собирая их в осмысленное целое. Аналитический слух состоит их мелодического, гармонического и внутреннего слуха. Музыкальная память пользуется материалом, который предоставляет внутренний аналитический слух, поскольку непонятное и нерасчленённое нельзя запомнить: хаос не поддаётся фиксации.

Ладовое чувство как системный оператор музыкальных способностей, налаживающий всю совокупность взаимозависимостей между звуками, всю систему их функциональных отношений, определяет как будет работать ниже лежащие слои аналитического слуха, чувство высоты и интервала.

Развития внутреннего слуха происходит путем чередования работы внутреннего слуха и слуха «внешнего»: допевание начатых мелодий, подстраивание к слышимому голосу инструмента свой поющий голос.

Способности и одарённость - в большей мере природный и психологический, а не социально-культурный феномен.

Прошли многие тысячелетия, прежде чем из недр интонационного слуха явилось чувство ритма, а затем и аналитический слух. Это был процесс включающий в себя многие этапы развития человеческого мозга, развития человеческого сознания и речи. Превосходный слух и память, которыми обладают немногие из нас - это подарок природы, результат огромного пути, пройденного человечеством.

Каждый новый этап в развитии способностей означает следующий шаг на пути эволюции человеческого рода, и отдельному человеку не дано преодолеть его в течение краткого периода обучения. Неудивительно, что вершин слуховой эволюции достигли далеко не все. Относительно широко распространены те возможности нашей психики и нашей музыкальности, которые возникли раньше других, в данном случае это интонационный слух и чувство ритма. Более поздние способности распространены гораздо меньше, и сколько бы человек не старался, ему не удается одним прыжком или даже длительными усилиями преодолеть те рубежи, которые исторически заняли необозримо долгие период времени.

Филогенетический подход лишь подтверждает известные из практики и психологических экспериментов истины: способности не развиваются, а проявляются и реализуются в деятельности. Возрастают лишь полученные с их помощью знания, умения и навыки, возрастает технологическая оснащенность человека, объем информации, которой он владеет. Наиболее эффективным способом развития способностей может быть лишь повторение филогенетического пути эволюции, повторение этапов развития музыкального слуха и мышления, которые преодолело человечество. Ученик будет двигаться от осознания выразительности звука. От проникновения в характер и смысл музыкальной коммуникации к секретам музыкального движения, к освоению языка тела через ритм, через организацию музыкального времени. Радикальное улучшение слуха, обогащение его возможностей будет связано со своеобразной «филогенетической театрализацией» процесса обучения, как если бы ученик заново прожил огромный эволюционный этап становления лада, образования музыкальной морфологии, лексики и синтаксиса, как если бы вместе с первобытным человеком ученик создал музыку и её язык. Иные методы, основанные на механическом повторении знакомых музыкальных элементов, как показывает практика, малоэффективны. Они лечат симптомы, а не болезнь, пытаясь через приращивание навыка, через освоение алгоритма качественно изменить способности. Труд, повторяющий труд человеческого рода, прошедшего нелёгкий путь слухового становления, может помочь человеку прейти на следующую эволюционную ступень в развитии слуха – иных путей, вероятно нет.

Существует и ещё одна возможность на самых ранних этапах становления слуха удержать его природный потенциал, который проявляется у младенцев. Некоторые из них показывают достаточно высокий уровень слухового развития, который в дальнейшем нивелируется. Естественный путь развития хорошего слуха связан с тем, что ребёнок осознает выразительные возможности звука, они понятны ему, и, желая их использовать, его слуховой потенциал остаётся на высоком уровне. В основе сохранения этих ресурсов лежит связанная с интонационным слухом мотивация, музыкальная потребность маленького человека, которую он уже успел почувствовать.

Ключ к музыкальному развитию ребёнка, к музыкальному развитию ученика лежит в росте его музыкальной мотивации, его любви к музыке и понимания её возможностей. Этот путь наиболее естественен и филогенетически оправдан. Как двигалось человечество, вначале определяя цель движения, его воображаемый результат, а затем, находя возможности воплотить его в реальность и достигнуть желаемой цели, так же развиваются и способности. Их фундамент и основа – мотивация. Поддерживая музыкальную мотивацию дела её более осмысленной, можно пробудить слуховые резервы человека – они сами раскроются, следуя за осознанной человеком потребностью. Нельзя не повторить вслед за Борисом Асафьевым: «…музыка – идейный мир, и в ней ценно как то что звучит, так и то, что образуется вокруг звучания: лучи мысли, причиной которых она является». Фокусировать эти лучи, обращая их в звук – наилучший путь развития музыкальных способностей, наилучший катализатор из естественного роста.

Г.П. Овсянкина.