Подходы к формированию и реализации задач по подготовке компетентных специалистов

Современный период истории характеризуется большими слож­ностями для работы учреждений, занимающихся профессиональ­ным обучением молодежи. Редко где в стране сохранился прежний порядок, при котором обеспечение и обновление материальной базы обучения осуществляется с помощью базовых предприятий. Рост цен на современную технику, на оборудование, инструмен­ты и материалы при недостаточном централизованном финанси­ровании — все это не могло не отразиться на состоянии системы начального профессионального образования. Попытки в ряде ре­гионов России переложить финансирование профессиональных учебных заведений на местные бюджеты не дали положительного результата, но с упорством, достойным лучшего применения, продолжаются.

Престиж рабочих профессий среди молодежи недостаточно высок. Но и среди тех, кто идет в училища, предпочитают в ос­новном такие «престижные» специальности, как секретарь-рефе­рент, оператор ЭВМ, повар, бармен, парикмахер, швея (с пер­спективой стать модельером) и др. Между тем на рынке труда сегодня в первую очередь требуются строители, станочники, ра­ботники агропромышленного комплекса. Резко снизившийся уро­вень профориентационной работы в школах тоже не оптимизиру­ет общую картину. Мало часов отведено в школе урокам техноло­гии (труда), ребята учатся делать что-либо своими руками в луч­шем случае в кружках. По данным аналитиков, 85 % выпускников школы желают учиться в вузах и лишь 15 — в профучилищах и профколледжах. Вместе с тем, по данным служб занятости реги­онов, ситуация востребованности — прямо противоположная: 85 % вакансий приходится на рабочие специальности и лишь 15 — на специалистов с высшим образованием. «Перепроизводство» одних специалистов при острой необходимости других неблаго­приятно сказывается и на экономике, и на моральном климате в обществе.

Поэтому государственное и общественное внимание к системе НПО должно стать сегодня одним из приоритетов. Для воспроиз­водства индустриального сектора остро необходим приток моло­дых кадров. Следует поднять престиж НПО. Шире информировать молодежь о социальной направленности в работе профучилищ и колледжей — здесь дети из малообеспеченной семьи могут бес­платно получить место в общежитии, медицинское обслужива­ние, обеды. Разъяснять, что НПО содержит большие перспекти­вы для профессионального роста. Профучилище не закрывает до­рогу в вуз — это первая, и весьма ощутимая, ступень на пути самореализации.

Непосредственно в процессе обучения важнейшим фактором может стать проявление нового педагогического мышления, по­лучившее название педагогика сотрудничества. Оно характерно для всех типов и видов образовательных учреждений, всех форм про­фессионального образования, обучения, подготовки. Его содер­жание основывается на простой мысли, четко внушаемой педаго­гом учащемуся: «Специальностью овладеваешь ты, она — реальный способ обеспечения благополучия тебя и твоей семьи в будущем, га­рантия достойной жизни. Поэтому уровень овладения знаниями и умениями, степень квалификации во многом будет зависеть от тво­их усилий, а я (педагог) готов сделать все, чтобы помочь тебе в этом».

Вместе с тем нельзя ориентироваться лишь на трудолюбивых, жаждущих знаний, творчески работающих учащихся. В континген­те учреждений НПО немало и таких, которые учиться не хотят, не привыкли. Но это наши дети, будущие граждане нашей стра­ны, и у педагогов нет права исключить, выбросить их из общества. Задача педагогов профессионального обучения — включить каж­дого в активную учебную и учебно-производственную деятель­ность. И если есть разные ученики, значит, должны быть и разные подходы к решению главной задачи — воспитанию и подготовке компетентных специалистов.

«Педагогика сотрудничества» и обеспечивает стратегию взаимо­отношений учащихся и учителей, направленную на достижение поставленных целей. Ее еще называют «проникающей» технологи­ей (по Г. К. Селевко) со следующими характерными чертами:

демократический, доброжелательный стиль учебных занятий, непринужденность в отношениях педагога с учащимися, атмо­сфера свободного общения учащихся между собой; создание ус­ловий для продвижения вперед «слабому» и ускоренного разви­тия «сильному», организация добровольной взаимопомощи;

создание на каждом занятии обстановки психологического ком­форта у всех обучаемых, радости успеха. Снятие боязни провала; поощрение эмоциональной раскованности, инициативы и дискус­сии при разборе изучаемого материала; практика постановки во­просов учащихся к педагогу и друг к другу должна быть нормой;

создание творческой атмосферы на каждом занятии; обеспече­ние уверенности учащихся в собственных силах, в возможности самостоятельного достижения успеха; исключение методов при­нуждения учащихся к учению;

побуждение учащихся к познавательной творческой деятель­ности, высокий интеллектуальный фон занятий при соблюдении порога доступности;

объективность и справедливость оценки учебных успехов уча­щихся, использование политики оценки для повышения качества обучения; широкое применение самоконтроля и самоанализа своих учебных успехов всеми обучаемыми.

Концептуальные положения педагогики сотрудничества, ее идеология и технология могут послужить основанием для дости­жения успеха при подготовке высококвалифицированных специ­алистов.

2.4. Профессионально значимые качества личности, подготавливаемой к самостоятельной трудовой жизни

Возникает вопрос, а какие все же профессионально значимые качества личности позволяют будущему члену общества гибко приспосабливаться к труду на любом рабочем месте, с тем чтобы «соответствовать»?

Есть такие шутливые стихи В. Бабичкова:

Упало яблоко. Не только яблоки, но даже огурец,

Задумался мудрец. То вряд ли что-нибудь

Но если б на меня Вы новое узнали.

С той яблони упали

Разве здесь не показаны две жизненные позиции: одна — ак­тивная, познавательная, творческая, а другая — индифферент­ная?

А теперь одна житейская история, рассказанная фронтовиком В. А.Дроздовым: «Дело было в Австрии, сразу после окончания войны. Я стал свидетелем разговора коменданта одного городка с пожилым немцем-столяром, приглашенным, чтобы восстановить выбитые оконные рамы в здании комендатуры. Когда оговорили, что и к какому сроку необходимо сделать, мастер спросил о мате­риале. Комендант подвел его к окну и показал на штабель подхо­дящих по размерам досок, влажно поблескивающих под лучами выглянувшего из-за дождевых туч солнца. "Нет", — произнес столяр. — "Как нет", — побагровел и схватился за кобуру офицер. А надо сказать, что нервы у многих, особенно к концу вой­ны, были ни к черту и в горячке комендант мог запросто "шлеп­нуть" собеседника. Немец побледнел, на худощавом лице высту­пили крупные капли пота, но с упорством фанатика он продол­жал твердить: "Нельзя! Невозможно". Дело закончилось благопо­лучно: нашелся сухой материал. Но мне накрепко запомнилась эта ситуация, когда, даже опасаясь за свою жизнь, мастер не смог переступить через привычку делать свое дело хорошо, а не как- нибудь. Ведь сделанная из влажного материала рама через некото­рое время обязательно бы покоробилась».

Действительно, личные качества всегда определяли место, за­нимаемое человеком в жизни. Однако (и это следует с великим сожалением признать как историческую данность) многие годы выпуск некачественной, неконкурентоспособной, не пользующей­ся спросом продукции был обыденным явлением и не становился поводом для чрезвычайных мер по исправлению положения. Даже в «святая святых» нашей технологии, на космическом корабле, при его стыковке на орбите была обнаружена забытая кем-то тряп­ка, которую пришлось буквально выковыривать из стыковочного узла. Вхождение в рынок показало, что, не изменив такую пси­хологию, не сформировав важных профессиональных качеств, трудно рассчитывать на выигрыш в конкурентной борьбе на ми­ровых рынках.

Ведь не секрет, что во многих развитых странах на производ­стве признано перспективным направлять усилия не на увеличе­ние контрольного аппарата, а на недопущение дефектов на каж­дом рабочем месте. Проще говоря, создается новый тип культур­но-производственных отношений, которые характеризуются рос­том ответственности за качество работы всех занятых на произ­водстве. Если в американской системе «Ноль дефектов» ставится задача строжайшего соблюдения стандартов, то японские кружки качества (создаваемые только на добровольной основе) нацели­ваются на повышение качества в большей степени, чем это пре­дусмотрено стандартами.

Между тем такая методика — саратовская система бездефект­ного выпуска продукции — впервые была разработана в нашей стране (и автор в те годы, работая на станке, маркировал детали личным клеймом)!

И как жаль, что сегодня о ней приходится говорить в прошед­шем времени.

Таким образом, формирование профессиональных качеств у поколения, которое завтра составит основу трудоспособного на­селения страны, становится важной национальной задачей. Каки­ми же представляются те профессионально значимые качества, которые должны быть сформированы у будущих членов общества еще при обучении специальности? Прежде всего — стремление к труду с его разнообразными при­тягательными факторами. Это и предвкушение удовольствия от осуществленного замысла, и ожидание ощутимого материального результата, и сознание исполненного долга, и чувство ответствен­ности за выполнение необходимой работы, и, наконец, желание внести в трудовой процесс что-то свое, новое.

Такие стимулы действовали всегда. Вот вам пример из 70-х гг. прошлого века. Известного изобретателя, московского токаря Б. Ф.Данилова пригласили поделиться опытом сибиряки. «Однажды я читал лекцию о новых видах режущего инструмента инжене­рам, конструкторам и технологам, — рассказывает он в книге "Жизнь — поиск. Записки изобретателя". — В перерыве подошли ко мне трое инженеров и показали деталь с внутренней пятиза- ходной резьбой небольшого диаметра.

— Нас очень лимитирует эта деталь, — сказал один из них. — Нам требуется в год тысяча деталей с такой резьбой, а норма на нее — 2 часа. Не могли бы вы помочь нам?

Я ответил, что если для нарезки этой детали применить мет­чик-протяжку, то норма на нее будет 2 минуты. Все трое рассме­ялись.

— Вы большой шутник, Борис Федорович!

— Пойдемте после лекции в цех, и я вам покажу, как этот инструмент работает. У меня нет сейчас именно этого размера, но очень похожий метчик-протяжка есть с собой.

В цехе была быстро выточена заготовка, и рабочие обступили токарный станок, на котором я проводил показ. Маловеры-инже­неры стояли в толпе за моей спиной. Когда метчик-протяжка сде­лал свое дело в течение полутора минут и готовая деталь пошла по рукам, я услышал такой разговор.

— Видел? — спрашивал один инженер у другого.

— Видел! — ответил тот.

— Ну, какое впечатление? — допытывался первый.

— Как в сказке! — ответил только что сомневавшийся инже­нер».

«Как в сказке»... Но ведь это опытнейший мастер, скажете вы, человек, который сам себя выковал в течение многих лет, неза­урядно одаренный. Так. Но педагог может найти немало примеров сделанного молодыми — чтобы побудить к творческому поиску своих учеников.

Далее. Качество любого работника оценивается по соблюдению им технологической дисциплины и соответственно качеству из­делий. Как мы уже говорили, именно строжайшая технологичес­кая дисциплина на производствах промышленно развитых стран создает выпускаемой продукции славу качественной, надежной, долговечной. Все это обеспечивает устойчивый сбыт, даже если изделие и несколько дороже аналогичного. «Я не настолько богат,

чтобы покупать дешевые вещи» — эта поговорка отражает стрем­ление к престижной продукции у многих.

На каждое рабочее место поставить контролера невозможно, все этапы технологической цепочки проследить сложно. Только сформированная ответственность за порученное дело, выполняе­мое строго «как должно быть», является гарантом качества. Чув­ство хозяина, подзабытое за десятилетия, когда все вокруг было «общим», — очень сильный человеческий фактор. Настоящий про­изводитель, заботящийся о чести своего имени, не выпустит урод­ливое изделие.

В процессе производственного обучения необходимо создавать условия и для эстетического воспитания будущих рабочих — фор­мировать восприятие красоты самого труда, воспитывать художе­ственный вкус, умение создавать красивые изделия.

Еще одним важным умением является привычка к экономи­ческому расчету и к учету экологических последствий производ­ства. Когда сравниваются параметры, оценивается металлоемкость, энергоемкость, компактность и другие эксплуатационные харак­теристики, а также анализируется ситуация с отходами произ­водства, когда это становится воспитанной привычкой, то дела­ется самоочевидным единство технологической и экономической грамотности, необходимость проявлять инициативу, предприим­чивость и оценивать эффективность своей деятельности.

Самой жизнью поставлены задачи формирования отечественной системой НПО у будущих рабочих этих профессионально значимых качеств; с решением этих задач связано развитие нашей страны.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Для чего ГОСами НПО на профессию разработаны «уровни усвое­ния»?

2. Чем отличаются подходы к организации обучения на разных уров­нях? Как учитывается личность учащегося?

3. Дайте свое личностное толкование понятию «педагогика сотрудни­чества».

4. Как реально могут достигаться характерные для «педагогики со­трудничества» взаимоотношения педагога и учащихся в учебном про­цессе?

5. Что понимается под профессионально значимыми качествами лич­ности?

6. Как формируются профессиональные качества при подготовке ра­бочих?

7. Почему экономической и экологической грамотности современного рабочего сегодня придается приоритетный характер? Приведите примеры.

8. Какой вклад может внести творческая личность в улучшение суще­ствующих технологических процессов? Является ли, на ваш взгляд, это исключительно правом избранных?

9. Кто, по вашему мнению, должен отвечать за качество выпускаемой продукции? Какой вклад в контроль за качеством может внести рядовой работник? Каким образом?

ГЛАВА 3

ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОБЗОР РАЗВИТИЯ

ТРУДОВОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Для того чтобы совершенствовать настоящее во имя будущего, нужно очень хорошо знать прошлое, причем знать его с точки зрения не только того непреходящего, что сохранилось в нашей жизни до сих пор, но и того, что не выдержало испытания време­нем. Именно незнанием имевших место в прошлом попыток пе­рестройки модели обучения и воспитания иногда можно объяс­нить случаи повторного «открытия» того, что уже делалось, и с теми же издержками. При этом, что весьма существенно, ценой этих издержек становятся неустроенные судьбы молодых людей, неподготовленных к реалиям жизни. Сегодня на систему НПО ложится как никогда огромная ответственность за подготовку ра­бочей молодежи, за то, какой тип мышления для нового поколе­ния будет характерен, какая система ценностей явится для него определяющей. Опыт эволюции образования поучителен: многие проблемы обучения и воспитания, которые мы считаем принад­лежностью современности, стояли и раньше. История в извест­ной степени повторяется и нужно помнить, знать ее уроки.

3.1. Развитие трудового и профессионального обучения в России и зарубежных странах

Когда в Москве демонстрировалась выставка сокровищ из гроб­ницы фараона Тутанхамона, посетители были потрясены незем­ной красотой изделий из различных материалов, украшенных утон­ченными узорами. Заметим, они изготовлены несколько тысяч лет назад. Какими же мастерами были те безвестные гончары, резчи­ки, скульпторы, что даже сегодня, с высоты достижений челове­ческой цивилизации, невозможно смотреть на их изделия свысока!

Да, во все времена были высококлассные мастера, но то, что мы сегодня называем «профессиональной подготовкой», приобре­тало привычные нам формы в результате многовекового разви­тия. В древности превалировала индивидуальная, «штучная» подго­товка учеников. В Средние века проявляется подготовка массовая.

Для постройки крепостей, дворцов и соборов требовались на­дежные математические знания, умения подготовить строитель­ный камень или кирпич, раствор, знание приемов строительной техники, владение технологией грунта и красок для насте г сой живописи. В кузнечном деле, в литье пушек, судостроении и тек­стильном производстве — везде необходимы были грамотные, трудолюбивые люди, знакомые с различными видами работ, тех­нологиями.

Переход к мануфактурному периоду вызвал появление круп­ных предприятий с новой организацией труда, с механизмами, работавшими вначале на водной, а затем на паровой энергии. Эти объективные процессы показали необходимость давать молодым людям кроме трудового воспитания и некоторые общие знания, умения и навыки. У восточных славян передача профессиональ­ных навыков и умений пошла по пути «братчин» — товариществ, объединяющих людей одной профессии. Сходная «цеховая» систе­ма была и в западных странах. Молодежь готовили к определенно­му ремеслу. Такая форма обучения в общем оправдывала себя с IV по XVII в. и исторически отразилась в названиях городских кварталов и слобод.

В России наиболее кардинальные усилия в этом направлении были предприняты в ходе образовательных реформ Петра I. Пер­выми профессионально-техническими учебными заведениями это­го периода стали горнозаводские школы при Кунгурском, Алапа- евском и Уктусском заводах Урала. Готовили в них квалифициро­ванных рабочих и мастеров, причем из детей крестьян (как маль­чиков, так и девочек) в возрасте 10—15 лет. Этот новый тип учеб­ных заведений, где систематично преподавались черчение и меха­ника, токарное, столярное, гранильное, паяльное и пробирное дело, перебросил мост через века к современным заведениям НПО.

В 1888 г. были изданы имевшие силу закона «Основные поло­жения о промышленных училищах». Они основывались на разра­ботках И. А. Вышнеградского и устанавливали два типа разноуров­невых профессионально-технических учебных заведений — низ­ших технических и ремесленных. В низших технических училищах имелись механическое, химическое, горнотехническое, строитель­ное и другие отделения — там готовили машинистов, механиков, мастеров, строительных десятников. Ремесленные училища выпус­кали квалифицированных рабочих и ремесленников.

В 1895 г. организуются низшие ремесленные школы и для ра­ботников сельского хозяйства, а в 1903—1907 гг. — сельские ре­месленные учебные мастерские, готовившие рабочих по ремонту сельскохозяйственного инвентаря и ремесленников по некоторым видам кустарной промышленности.

Россия была одним из первых европейских государств, где сло­жилась система профессионального образования. Система произ­водственного обучения, разработанная группой преподавателей Московского технического училища во главе с Д. К. Советкиным, изучалась за рубежом под названием «русской».

Но в самой дореволюционной России существовавшая сеть учебных заведений не удовлетворяла сполна потребности страны в специально подготовленных кадрах. Основная масса рабочих учи­лись непосредственно в процессе производства на фабриках, за­водах, в кустарных мастерских.

3.2. Этапы развития отечественной системы профессионального обучения в XX веке

Развитие профессионального образования в советский период истории связано с этапными явлениями в экономической жизни страны. Уже в 1919 г. принимается декрет «О мерах по распростра­нению профессионально-технических знаний», в котором были сформулированы основные требования к профессиональному об­разованию: оно должно быть основательным, не носить характера ремесленничества, базироваться на общих и технических знани­ях, отвечать требованиям научно-технического прогресса, соеди­нять обучение с производительным трудом. На основании декрета Совета народных комиссаров от 29 января 1920 г. был образован Главный комитет профессионально-технического образования (Главпрофобр), на который возлагалось руководство профессио­нально-техническим образованием в стране, координация дея­тельности ведомств по подготовке рабочей силы для народного хозяйства.

Для быстрейшей ликвидации технической неграмотности ра­бочих изданный в июле 1920 г. декрет «Об учебной профессио­нально-технической повинности» предписывал обязательное профессионально-техническое обучение всех рабочих в возрасте от 18 до 40 лет, если они не оканчивали до того ремесленное или не учились в техническом училище. Этот декрет послужил мощ­ным толчком для развития всех форм обучения: профессиональ­но-технических школ, профессионально-технических курсов, учеб­но-показательных мастерских и школ-клубов.

Профессионально-технические школы были организованы на ос­нове дореволюционных низших технических и ремесленных учи­лищ, школ ремесленных учеников и низших ремесленных школ. В них продолжали работать старые кадры преподавателей и масте­ров производственного обучения, была сохранена учебная доку­ментация (учебные планы, программы, планы производственно­го обучения и т.д.). При сроке обучения 4 года они выпускали вполне квалифицированных рабочих.

Профессионально-технические курсы были одной из самых рас­пространенных форм подготовки кадров квалифицированных ра­бочих. Они различались по своим задачам, срокам обучения, орга­низационным формам и т.д. Их можно разделить на три типа:

курсы для не имевших специальности и подготавливаемых для конкретного вида труда в промышленности или на транспорте;

курсы повышения квалификации для уже имеющих специаль­ность;

целевые долгосрочные курсы по подготовке мастеров, десят­ников.

Учебно-показательные мастерские, существовавшие в дореволю­ционной России, по подготовке ремесленников для нужд дерев­ни (кузнецов, плотников, мастеров колесного дела, шорников и т.д.), получили новое наполнение. При сроке обучения в 3 года здесь продолжалась подготовка специалистов для сельского хо­зяйства.

Школы-клубы как форма профессионально-технического обу­чения в первоначальном виде себя не оправдали, но, будучи пре­образованы в школы фабрично-заводского ученичества, стали од­ним из массовых видов учреждений нового типа. В период с 1921 по 1929 г. они вошли в состав конкретных предприятий, для кото­рых и готовили кадры.

Вместе с тем ведомственная подготовка рабочих не позволяла обеспечивать квалифицированной рабочей силой наиболее важ­ные, бурно развивающиеся отрасли промышленности. Не хватало кадров для новостроек. Жизнь требовала расширенного воспроиз­водства рабочей силы и ее планового использования в народном хозяйстве.

2 октября 1940 г. был издан Указ Президиума Верховного Со­вета СССР «О государственных трудовых резервах», заложивший основы прочной базы планомерного пополнения квалифициро­ванными рабочими ведущих отраслей экономики. Было признано необходимым ежегодно набирать из городской и сельской моло­дежи и обучать производственным профессиям от 800 тыс. до 1 млн человек. Указом предусматривалась организация ремесленных (РУ) и железнодорожных (ЖУ) училищ со сроком обучения 2 года (для рабочих сложных профессий) и школ ФЗО со сроком обучения 6 месяцев (для подготовки рабочих массовых специальностей). Именно эта система, открывшая новую страницу в истории пла­нового воспроизводства квалифицированной рабочей силы, обес­печила 2480 тыс. выпускников, заменивших в годы войны рабо­чих, ушедших на фронт. Созданные в эти же годы специальные РУ на полном государственном обеспечении помогли выжить сот­ням тысяч детей, потерявшим родителей.

В послевоенные годы продолжалось совершенствование систе­мы. В 1958 г. вместо различных форм подготовки (школы ФЗО, горнопромышленные училища, РУ, ЖУ, СУ трудовых резервов и др.) создается единый тип учебных заведений — городские и сель­ские профессионально-технические училища на базе 8-летней общеобразовательной школы. Сроки обучения в ГПТУ были уста­новлены от 1 до 3 лет, а в сельских — от 1 до 2 лет. Каждое учебное заведение прикреплялось к одному или нескольким близлежащим (так называемым базовым) заводам, совхозам и т.п., на базе ко­торых учащиеся проходили производственную практику.

Следующим этапом развития системы ПТО (1969 г.) явилось преобразование профтехучилищ в учебные заведения для окон­чивших 8-летние школы, но уже 3—4-годичные: для подготовки квалифицированных рабочих с законченным средним образова­нием. Со временем такие училища стали основным типом ЦТО наряду с техническими училищами для выпускников общеобра­зовательных школ, где за 1 — 1,5 года давалась высокая подготовка по избранной профессии.

История системы ПТО хранит память о выдающихся людях нашей страны — таких как С.П.Королев, А.И.Покрышкин, Ю. А. Гагарин, П. Р. Попович и другие: они начинали свой трудо­вой путь в училищах профессионального образования- Ученые и изобретатели, космонавты и новаторы, они никогда не забывали эту школу жизни.

3.3. Комплексная программа по повышению уровня подготовки специалистов в свете реформы профессиональной школы

Поистине революционные процессы в сфере технологий и но­вые социально-экономические условия в жизни страны не могли обойти систему ПТО.

Своевременным ответом на имеющиеся проблемы образова­ния и воспитания молодежи является разработка и последующее утверждение распоряжением Правительства Российской Федера­ции (29 октября 2001 г.) Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Она касается всех уровней рос­сийского образования: от дошкольного до высшего и дополни­тельного профессионального образования.

Применительно к системе начального профессионального об­разования, в частности, предусмотрено учесть демографическую картину страны и согласовать потребности экономики с подго­товкой молодежи к будущей трудовой деятельности. Ведомствами образования, социальной защиты и экономического развития России совместно с администрациями субъектов страны решает­ся вопрос о приеме выпускников школы в учебные заведения си­стемы ПТО.

Рост качественной подготовки квалифицированных специали­стов предполагает и рост количества высших профессиональных лицеев. За прошедшее десятилетие престиж этой формы профес­сионального обучения заметно укрепился в обществе.

Самое пристальное внимание предполагается уделять совершен­ствованию как форм обучения, так и обновлению материальной базы учебных заведений. Неизбежна компьютеризация учебного процесса, включая возможности Интернета, использование в учеб­ном процессе библиотек электронных учебников и электронных образовательных порталов. Дальнейшее развитие получат модуль­ные технологии обучения и другие гибкие концепции профессио­нального образования.

Во всех учреждениях системы подготовки квалифицированных специалистов (НПО, СПО, ВПО) должны функционировать си­стемы управления в соответствии с международным стандартом ИСО-9000.

Отечественная система профессионального образования долж­на подняться на новый качественный уровень. Дать нашим детям достойное образование, научить их использовать все многообра­зие современных технологий, научить мыслить системно, адапти­роваться к быстрым изменениям современной жизни призваны педагоги профессионального обучения. Без решения этих задач не­мыслима современная система ПТО.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Как влияли процессы эволюционного развития общества на разви­тие профессионального обучения?

2. Как развивалась система подготовки рабочих в дореволюционной России?

3. Определите этапы развития профессионального обучения в после­дующий период.

4. Охарактеризуйте современные требования к подготовке рабочих кад­ров.

5. Каким вам представляется будущее системы профессионального образования? Ваше мнение о необходимости подготовки рабочих кадров с высшим образованием.

ГЛАВА 4

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ТРЕБОВАНИЯ К ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Известно, что термины «педагогика», «педагог» возникли в Древней Греции и в переводе обозначали «детовождение», «про­вожатый детей», наставник.

Со временем педагогическая деятельность превратилась в неотъемлемую часть общественной жизни. Более того, результаты этой деятельности определяют уровень общественного развития. Все мы слышим громкую фразу о людях, вступивших на нелег­кий, но благородный путь воспитания подрастающего поколения. Однако необходимо ясное понимание тех профессиональных ка­честв, без которых труд педагога становится если и «героизмом», то вынужденным и вымученным. А ошибки педагога, его недора­ботки оборачиваются для общества неизмеримыми потерями, ко­торые, увы, проявляются уже за пределами учебного заведения.

4.1. Содержание учебной деятельности мастера производственного обучения

В учебных заведениях НПО педагогами являются мастера про­изводственного обучения (далее — мастера). Многолетняя прак­тика и опыт работы системы ПТО подтверждают, что от мастера во многом зависит, каким будет результат и профессионального, и личностно-нравственного формирования будущего специалиста.

Обязанности мастера определены соответствующими докумен­тами, тарифно-квалификационными характеристиками и могут быть дополнительно оговорены в заключенном с администрацией трудовом договоре (контракте). Особую значимость приобретают те из них, которые прямо связаны с учебным процессом.

Мастер производственного обучения непосредственно отвеча­ет за организацию, содержание и качество производственного обучения учащихся в соответствии с требованиями Госстандарта НПО на профессию, квалификационных характеристик, учебных планов и программ.

Учебная деятельность мастера складывается из подготовки к занятиям и их проведения. При этом имеется в виду не только подготовка к предстоящему уроку или продумывание, планиро­вание и своевременное обеспечение всего необходимого для од­ного учебного дня. Подготовка к занятиям должна производиться еще до начала учебного процесса. Естественно, ее содержание раз­лично для опытного и начинающего педагога, но этот этап рабо­ты обязателен для каждого.

Подготовка мастера к занятиям непременно должна включать следующие стадии:

1) подготовка к учебному году (полугодию) — перспективное планирование;

2) подготовка к изучению очередной темы учебной програм­мы — текущее планирование;

3) подготовка к очередному занятию (уроку) — оперативное планирование.

Система действий мастера на каждой из этих стадий приведена на схеме 1 (по Н. И. Макиенко). Отметим особо: если свою нагруз­ку на следующий учебный год педагог знает до начала занятий, то с контингентом группы, где ему предстоит работать, может быть и не знаком. В таких случаях опытный мастер включает в первую стадию подготовки к занятиям ознакомление с личными делами и медицинскими картами учащихся. Эта информация будет очень важна для выбора правильного тона в будущих взаимоотношениях с учащимися. Понятно, что дальнейшие контакты значительно пополнят эти сведения, но начинать знакомство с группой следу­ет с названных документов.

На первой стадии подготовки мастеру необходимо выяснить, не произошли ли изменения в учебных планах и программах, тщательно изучить документы Государственного стандарта НПО на профессию. Государственным стандартом НПО разработана модель учебного плана (ОСТ 9 ПО 01.03—93).

Все учебные планы УНПО должны быть разработаны с уче­том стандартов по профессиям (согласно перечню профессий ОСТ 9 ПО 01.04—94). При необходимости такая работа осуществ­ляется творческой группой преподавателей и мастеров.

Схема 1 Этапы подготовки мастера к занятиям

Внимательное изучение квалификационной характеристики позволяет мастеру лучше уяснить, что должен знать и уметь буду­щий специалист, а следовательно, поможет согласовать общие профессиональные требования с определением круга предстоя­щих конкретных действий учащихся.

Анализируя учебную программу, перечень включенных тем, их содержание, мастер при необходимости может произвести раз­бивку на подтемы или, если сочтет целесообразным, перестанов­ку изучаемых тем — ради более продуктивной и последователь­ной связи занятий.

Следующим шагом на этой стадии подготовки является опре­деление учебных объектов труда. Качество выполнения обучаю­щимися (выпускниками) учебно-производственных работ и про­изводительность их труда при этом являются важнейшими крите­риальными показателями и качества самого практического (про­изводственного) обучения. Именно по ним определяется глав­ное — уровень подготовленности в соответствии с требованиями Госстандарта. Поэтому перечень учебно-производствен­ных работ — ввиду особой значимости этого документа — обыч­но составляется при обязательном участии заместителя директора по учебно-производственной работе и (или) старшего мастера.

Желательно, чтобы учебные объекты имели производственную ценность. Это обстоятельство имеет важное учебно-воспитатель­ное значение. Всегда ценно, когда учащиеся знают: их детали не «бросовые», а пойдут в дело. И еще. Опытные мастера в перечнях учебных работ резервируют дополнительные объекты. Здесь два соображения: мастер сможет дифференцировать работы с учетом возможностей ученика или заменять работу в случае возникших проблем с материалами по основному объекту.

Далее необходимо решить круг вопросов, связанных с обеспе­чением на планируемую перспективу учебного процесса материа­лами и инструментами. При необходимости — принять меры по составлению заявок на недостающее.

Мастер должен продумать и оценить наличие учебно-техни­ческой документации — чертежей, справочных таблиц, инструк­ционных и технологических карт, а также средств наглядности и ТСО. Оценивает также состояние рабочих мест, приспособлений, механизмов и устройств, которые будут использоваться.

На основании всей этой информации и предварительной ра­боты мастер составляет перспективный план на год или полуго­дие (по собственному выбору). Структура и содержание перспек­тивного и оперативного планирования во многом определяются конкретными условиями, но многолетний опыт показывает их необходимость.

Практика разработки и оформления этих документов приво­дится в главе 10.

Следующий планирующий документ — план производствен­ного обучения группы — разрабатывается на месяц и устанавли­вает конкретное содержание заданий для учебной группы и по­следовательность их выполнения. О порядке его составления и нормировании учебно-производственных работ рассказано в гла­ве 11.

В учебную деятельность мастера входит аналогичная подготов­ка к преподаванию отдельной темы и проведению конкретного занятия. Специфика этих планов также рассмотрена в главе 10 и Практикуме. Далее будут раскрыты особенности организации учеб­ной работы непосредственно на производстве. Здесь же мы хотим подчеркнуть: сознательное глубокое проникновение молодого преподавателя в содержательные и организационные особеннос­ти учебной работы покажет ему, что планирование — не досадная формальная обязанность, а залог успеха в его непростом труде.

4.2. Содержание внеклассной деятельности педагога профессионального обучения

Воспитательной и внеклассной работе в учебных заведениях НПО посвящено огромное число научных исследований и мето­дических разработок. Действительно, эта сторона педагогической деятельности чрезвычайно важна, многогранна и характеризуется разнообразием форм. Она осуществляется в разной степени всеми работниками УНПО, но непосредственно в учебной группе вос­питательную и внеклассную работу с учащимися проводят масте­ра производственного обучения и преподаватели. Именно мастер, в руках которого находится мощный инструмент воздействия — труд, может органично вплетать тему воспитания в ткань любого учебного события. Воспитание всегда следует рассматривать как специально организованное взаимодействие педагога и ученика, направленное на развитие нравственных качеств будущего про­фессионала. Это совместное общение на уроке и при различных внеклассных мероприятиях, если оно акцентировано на возмож­ность учащегося проявить личную активность при осуществлении разнообразных социально значимых дел, может быть весьма эф­фективным.

Вот небольшая иллюстрация к сказанному. Проводилась меж­групповая конференция по изучению прогрессивных инструмен­тов и приспособлений в металлообработке. Был показан соответ­ствующий видеофильм; приглашенный с завода «Прибор» нова­тор продемонстрировал новые конструкции в действии, после чего учащимся были указаны адреса источников информации, в том числе региональный центр научно-технической информации. В результате вспыхнувшего интереса и желания рационализиро­вать выполнение учебных заданий в группах были применены но­вые виды заточки резцов, заимствованные из информлистов ЦНТИ. Заметьте, без «нажима» со стороны мастера, самими учащимися, без понукания. История получила продолжение на следующей учеб­ной работе. Теперь уже сами учащиеся стали разрабатывать более эффективную технологию. Критический подход к известному тех­нологическому процессу металлообработки и коллегиальный ана­лиз привели к новому рациональному решению.

Труд — это тот станок, на котором ткутся самые тонкие чело­веческие отношения и формируются глубинные личностные ка­чества: инициатива и находчивость, активная творческая пози­ция, упорство в достижении цели, бескорыстная готовность прийти на помощь товарищу. Один из путей формирования этих качеств — это когда мастер и преподаватели в разнообразных и интересных мероприятиях внеклассного характера побуждают учащихся к реф­лексивному осмыслению сути проделанной работы. Так у обучае­мых вырабатываются коммуникативные способности и развивает­ся способность к самоопределению.

Направления внеклассной деятельности могут быть самыми разнообразными. Это может быть углубленное изучение истории техники или поиск информационных материалов на сайтах Ин­тернета, организация и проведение конкурсов мастерства или выставок творческих проектов, работа кружка по созданию вари­антов эргономически обоснованных ручных инструментов или по дизайну внешнего вида любых изделий. Главное в этой работе — развитие творческого начала у самих учащихся, без преподава­тельского диктата, инициативы исключительно со стороны стар­ших. Сами учащиеся должны формулировать свой интерес и со­всем не важно, если он не вполне совпадает с изучаемой специ­альностью. Ведь речь идет о гармоничном развитии личности, и трудно предсказать, какие из приобретенных знаний послужат толчком для их конкретного использования. Можно привести де­сятки примеров, когда движение вперед обеспечивали идеи, взя­тые из пограничных областей знаний.

При том, что наилучшие успехи достигаются, когда мотива­ция исходит от самих учащихся, внеклассная работа — управляе­мый процесс. Скорректировав творческую инициативу учащихся в нужном направлении, подтолкнув их к поиску решения конкрет­ной проблемы, подсказав идею, педагог — не проявляя своей доминирующей роли и предоставив им максимум самостоятель­ности — может достичь со своими воспитанниками отличных ре­зультатов.

Одним из вариантов организации внеклассной работы может стать такой: группа работает над общей проблемой, а какую-то отдельную тему углубленно исследует один из учащихся, кото­рый становится своего рода экспертом. Так может быть решена важнейшая задача внеклассной учебной деятельности: учащийся сам захотел приобретать знания. Представляется, что этот фактор имеет даже большее значение, чем способ организации или форма вне­классной деятельности.

Внеклассная работа — прекрасная форма для расширения эко­логического и экономического кругозора, для развития социальных представлений.

Опыт показывает, что внеклассная деятельность часто стано­вится тем «оселком», на котором оттачиваются неожиданно про­являющиеся индивидуальные способности учащихся и формиру­ются их личностные качества. Существует доказанная практикой прямая зависимость между уровнем внеклассной работы в группе и успехами в профессиональной подготовке. Поэтому в работе пе­дагога профессионального обучения она играет существенную роль. Очень часто благодаря внеклассным мероприятиям группа спла­чивается, образуя коллектив с высоким уровнем нравственных качеств, со сформированными человеческими отношениями, со­храняющимися потом на долгие годы жизни.

4.3. Личностные и профессиональные качества преподавателя

За годы обучения перед учащимся проходит вереница препо­давателей разных предметов, но не все они запоминаются и, к сожалению, не каждый оставляет свой след в душе ученика. «Се­рый» педагог не может воспитать личность. Проблема воспитания профессионально важных качеств личности является одной из центральных в организации учебного процесса. Это понимание пришло давно.

Вот, например, как почти двести пятьдесят лет назад видный организатор профессионального образования России Василий Никитич Татищев наставлял преподавателей в своем «Учрежде­нии, коим порядком учителя русских школ имеют поступать»: «Учитель есть человек, который детей читать и писать или иным наукам и познанию полезных правил и жизни человеческой обу­чает. И в этом он как отец им общий вместо многих родителей. Он должен по совести не только в их учении, но и во всех делах, обхождениях и поступках твердое и прилежное надзирание иметь, как отец к своим детям. И им без лени и проволочки все ясно и внятно лучшим образом и убедительно показывать. А так как из­вестно, что дети смотрят на образ жизни старших и прилежно ему следуют, того ради должен учитель быть благоразумен, кроток, не пьяница, не буян, не блудник, не вороват, не лжив, от всяко­го зла и неприличных поступков отдален, чтобы своей доброй и честной жизнью являться образцом для своих учеников».

Заметьте, с какой безусловностью определены нравственные качества педагога-наставника.

Качества, необходимые педагогу профессионального обучения, специфичны, прежде всего, в силу уникальности требований, предъявляемых к этой специальности. Эта специфика учтена ву­зовскими учебными программами. В подготовке преподавателей иных предметов превалируют большей частью педагогические техноло­гии обучения и воспитания, методы воспитательной работы и част­ные методики обучения одному, реже двум, общеобразовательным предметам. В инженерно-техническом вузе готовят специалистов по технологии конкретных производств с навыками их проектирова­ния — они совершенно не знакомы с образовательными техноло­гиями подготовки кадров для своего производства.

Подготовка педагога профессионального обучения осуществ­ляется путем глубокой интеграции дисциплин психолого-педаго- гического и инженерно-технического компонентов образования, их взаимопроникновения и взаимообогащения, охватывает как производственные технологии, так и педагогические. Сюда вхо­дят: дидактика, общеметодическая, общеотраслевая и отраслевая, специальная психолого-педагогическая и частно-методическая виды подготовки. А обязательное получение квалификации хотя бы по одной рабочей профессии позволяет совмещать функции преподавателя теоретического и мастера практического (произ­водственного) обучения по целому спектру учебных дисциплин.

Особую значимость имеют эрудиция и культура педагога. На уроке, во время внеклассных мероприятий, при простом обще­нии учащиеся всегда чувствуют интеллект, образованность и гу­манизм учителя.

Когда преподаватель или мастер считает себя не «толковате­лем» учебной программы, а полномочным представителем той области производства, которую он преподает, перед учащимися открывается удивительный мир. Мир, где надо нестандартно мыс­лить, удивляться парадоксам техники и анализировать реальные ситуации, самостоятельно выбирать направления поисков. Такие педагоги могут достойно и серьезно поднять нравственные вопро­сы жизни общества и личности и на высокой и чистой ноте обсу­дить их с учащимися, достигая нужного в воспитании их качеств.

Настоящий мастер своего дела отличается не только доброже­лательностью и подлинным (а не декларируемым!) гуманизмом к своим питомцам. Умение прогнозировать результаты своей дея­тельности, корректировать ее, реагируя на не всегда предсказуе­мые ситуации и реакцию учащихся, — одно из важных профес­сиональных качеств педагога. Будем откровенными, не сразу и не всегда молодой специалист будет находить, как лучше поступить в том или ином случае. Но от собственной подготовки педагога во многом зависит определение правильного решения.

Личный пример — самый сильный довод в распоряжении пе­дагога. А личное мастерство — качество, которое может стать са­мым притягательным мотивом, примером для подражания у влюб­ленных в своего учителя воспитанников. Сначала они боятся огор­чить его своим нерадением, затем стремятся порадовать его свои­ми успехами, а в дальнейшем стремятся превзойти его. По боль­шому счету, в этом счастье и для учителя и для ученика.

Завершить этот раздел хочется словами Л.Н.Толстого: «Свой­ство мудрого человека состоит в трех вещах: первое — делать са­мому то, что он советует делать другим, второе — никогда не поступать против справедливости и третье — терпеливо перено­сить слабости людей, окружающих его».

Это можно считать инструкцией для профессионального педа­гога.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Из чего складывается учебная деятельность педагога профессио­нального обучения?

2. Перечислите стадии подготовки мастера к работе в учебном году.

3. Каково содержание внеклассной деятельности? Перечислите виды форм внеклассной работы.

4. Какими личностными качествами должен обладать современный педагог профессионального обучения?

5. Какие черты и качества мастера создают ему авторитет у учащихся?

6. В чем, по вашему мнению, проявляется гуманизм педагога? Приве­дите примеры, иллюстрирующие психологически верно выстроенные межличностные отношения учителя и ученика.

7. Охарактеризуйте «инструменты» воздействия мастера на своих уче­ников. Какие из них представляются действенными?

8. Почему личный пример наставника является существенным факто­ром воздействия на учащихся? На какие стороны формирования качеств личности учащегося может оказать воздействие мастер?

ГЛАВА 5

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В процессе развития системы профессионального обучения были выработаны общие нормы организации учебного процесса, которые мы называем принципами обучения (от лат. principium — основа, начало) и которые определяют, каким образом следует обеспечи­вать достижение целей обучения. Разумеется, это и принципы, присущие любому учебному процессу, но в нашем случае они имеют свою специфику и требуют особой трактовки.

Очевидно, что если цели обучения определяют, чему следует учить, то принципы обучения устанавливают, как это следует де­лать. Генезис (возникновение, происхождение) принципов обу­чения напрямую связан с развитием педагогики. Однако следует отметить, что наряду с принципами, составившими непреходя­щую основу и относящимися исключительно к процессу обуче­ния, возводились в общие нормы и принципы, обусловленные текущими идеологическими соображениями. Совсем недавно во всей учебно-воспитательной работе системы НПО главенствую­щая роль отводилась коммунистически воспитующему принципу. Вот цитата из учебника: «Связь теории и практики — одно из важнейших положений марксистско-ленинской теории познания». Но ведь умение пользоваться знаниями на практике всегда было важным постулатом дидактики и никогда не оспаривалось!..

Правомерен вопрос: является ли число принципов обучения постоянным, замкнутым? Вот как на него отвечает видный польский педагог В.Оконь: «На этот вопрос осторожный иссле­дователь, предвидящий последующие, все возрастающие возмож­ности, связанные с развитием процесса обучения, дает отрица­тельный ответ. Ведь известно, что наше познание неограниченно, и, следовательно, можно предположить, что не все уже исследо­ванные законы и закономерности, касающиеся процесса обуче­ния, получили свое отражение в следующих из этих законов и закономерностях нормах... и что со временем мы можем узнать новые законы, управляющие обучением и требующие введения новых принципов». Действительно, мы являемся свидетелями того, как инновационные, интенсивные, компьютерные технологии врываются в образовательный процесс, не только ускоряя и обо­гащая процесс профессионального формирования людей, но и высвечивая пока не изученные его стороны.

5.1. Классификация дидактических принципов и методические аспекты их применения

В настоящее время в профессиональном обучении число ди­дактических принципов относительно стабилизировалось. Пере­числим их:

принцип наглядности;

принцип систематичности и последовательности знаний; принцип доступности и посильности;

принцип сознательного и активного участия учащихся в про­цессе обучения;

принцип прочности знаний учащихся;

принцип связи теории с практикой, обучения с жизнью;

принцип научности обучения;

принцип оперативности знаний учащихся.

Эти положения, на основе которых необходимо строить учеб­ный процесс, тесно взаимосвязаны. И на каждом конкретном за­нятии следует одновременно учитывать требования ряда дидакти­ческих принципов и создавать условия для их комплексного осу­ществления.

Рассмотрим кратко особенности применения каждого прин­ципа в профессиональном обучении.

Принцип наглядности. Творцом дидактики так называемого на­глядного обучения считается Ян Амос Коменский. В своей «Вели­кой дидактике» он говорит о необходимости «предоставить для восприятия чувствами» все, что только можно, «а именно: види­мое — для восприятия зрением, слышимое — слухом, запах — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию — путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспри­нять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются не­сколькими чувствами».

Педагоги профессионального обучения используют различные виды наглядности: естественную и картинную, графическую и объемную, звуковую, символическую. От правильности выбран­ной методики во многом зависит успех восприятия материала, особенно если учесть, что, по утверждениям ученых, свыше 75 % информации мы усваиваем посредством зрения.

Однако, предупреждал Я. А. Коменский, чувственное воспри­ятие представляет собой лишь начальную ступень познания, и сле­дующий непременный этап познания — абстрактное мышление. То есть представление учащимся наглядного материала предпола­гает обязательное дальнейшее осмысление.

Фрэнсис Бэкон (1561 —1620) сформулировал этот принцип так: вначале вещь, познанная сама по себе, и только потом говорение о вещи. Но существовали и другие методики. В педагогике изве­стен, например, термин «вербальное обучение», т.е. замена пред­метов обозначающими их словами. Так преподавали в иезуитских школах: ученики сначала узнавали слова и только после этого обозначаемые ими вещи.

С тех пор дидактика заметно обогатилась, и мы сейчас исполь­зуем как преподносящий, так и поисковый характер обучения, учитывая психофизическое развитие учеников. Известно, что млад­ший школьный возраст (7—12 лет) характеризуется конкретно- образным мышлением. И обучение посредством практической дея­тельности с применением средств наглядности приоритетнее вер­бального.

Наоборот, при обучении старших учащихся (а это — контин­гент учебных заведений НПО) на первый план выступает словес­но-логическое мышление.

Эти обстоятельства должны обязательно учитываться при про­фессиональном обучении с соблюдением двух важнейших пра­вил, относящихся к принципу наглядности (по Ч.Куписевичу):

1) прямое изучение действительности, т.е. изучение, основан­ное на наблюдении, измерении и различных практических видах деятельности, должно быть исходным пунктом учебной работы с учащимися в тех случаях, когда они еще не располагают таким запасом наблюдений и представлений, который необходим для понимания изучаемой на уроке темы;

2) чтобы ученик смог приобрести верные, прочные и опера­тивные знания путем непосредственного изучения определенных предметов, явлений и процессов, его познавательной деятельно­стью следует умело руководить, т. е. обеспечить его системой со­ответствующих указаний и сконцентрировать его внимание на важ­нейших сторонах изучаемого предмета.

Второе правило связано с обстоятельствами, которые хорошо известны опытным педагогам и должны быть учтены молодыми. Если перед группой (классом) представлен для показа некий объект (плакат, кадр диафильма или фрагмент видеоматериала и т.д.), совсем не гарантировано, что все учащиеся рассматривают то, что имел в виду преподаватель. Поэтому методически грамот­но обращать внимание обучаемых на элементы, подлежащие осмыслению. Комментарий во время показа тем более важен, что от внимания может ускользнуть как раз то, важность чего еще только предстоит осознать. Но при этом следует помнить, что при рассматривании — если учащийся им поглощен — словесный ком­ментарий может не усваиваться — он просто «пролетает мимо ушей». Это хорошо знают опытные артисты, очень умело и дози- рованно сочетающие жест и мимику с текстом. И педагог также должен научиться привлекать внимание как к тому, что показы­вается, так и к своим комментариям. Далее мы не раз будем обра­щаться к методическим особенностям показа — очень важному дидактическому приему, особенно при практическом обучении.

С психологической точки зрения различают предметную, изоб­разительную и словесную наглядность.

Предметная наглядность в профессиональном обучении пред­полагает непосредственное восприятие натуральных производ­ственных объектов (машин, деталей машин, образцов изделий, сырья и т.д.), приемов работы и т. п. Изобразительная наглядность осуществляется с помощью учебно-наглядных пособий и средств наглядности: моделей и макетов, учебных таблиц, технологиче­ских карт, диапозитивов и диафильмов, телевидения, видео- и кинофильмов. Под словесной наглядностью понимают яркую, об­разную, живую речь педагога, вызывающую у учащихся конкрет­ные, можно сказать, зримые представления. О методике исполь­зования словесных методов также будет рассказано далее.

Необходимо при этом учесть, что даже оптимальное использо­вание принципа наглядности не должно вытеснять на уроках словесно-логические средства обучения.

Принцип систематичности и последовательности. Успех любой деятельности решающим образом зависит от систематичности в достижении поставленной цели. Особенно это важно при обуче­нии специалистов. Принцип систематичности предполагает соблю­дение строгой логики в обучении — с тем чтобы учащиеся после­довательно овладевали знаниями, умениями и навыками. Он тре­бует, чтобы переход к изучению нового материала осуществлялся лишь после того, как будет усвоен предшествующий материал. Характерно, что это дидактическое правило относится как к уро­кам, так и к внеклассной работе. И хотя данный принцип находит отражение в структуре программ обучения, учебной и методиче­ской литературе, педагогу профессионального обучения следует и самому при подготовке к занятиям и их проведении руковод­ствоваться такими правилами:

1) при изучении конкретного раздела программы необходимо расчленить материал по урокам, стараясь сделать эти «порции» равномерными;

2) важным условием успешности в ознакомлении учащихся с новым материалом является предварительное определение до­стигнутого ими уровня знаний и систематическое использование этих знаний;

3) очень важно на каждом занятии установить его, так ска­зать, содержательный центр и на его фоне, в связи с ним выстра­ивать систему практических действий, приобретения знаний и умений;

4) с первых занятий по специальности нужно приобщать уча­щихся к самостоятельной работе, стремясь создавать ситуации, когда они сами определяют пробелы в своих знаниях и стараются восполнить их.

И наконец, не правило, а совет, которого автор в своей педа­гогической деятельности придерживался как самого строгого пра­вила.

Часто бывает, что при объяснении нового материала ученик не уяснил его сразу. Все поняли, а он — нет. А время урока спрес­совано, нужно идти дальше по плану. Нельзя! Если вы видите в учащемся человеческую личность, отнеситесь к нему с уважени­ем, объясните еще раз, по-другому. Будет польза и для всех ос­тальных, а главное — не будет пробела в знаниях у этого ученика, не говоря уже о том, что такой «невыпяченный» гуманизм не остается незамеченным вашими воспитанниками.

Следует отметить, что осуществление принципа систематич­ности и последовательности требует и от самого педагога систематической подготовки к урокам, тщательного анализа темы каж­дого занятия, осуществления постоянного контроля и объектив­ной оценки результатов обучения. При таком подходе больше ве­роятности того, что работа будет действительно успешной.

Принцип доступности и посильности. Еще Я. А. Коменский, ко­торый считал доступность материала таким же важным условием успешного учебного процесса, как и наглядность, сформулиро­вал следующие правила:

в обучении следует переходить от того, что ученику близко, к тому, что до сих пор было ему чуждо;

в обучении следует переходить от легкого к более трудному] в обучении следует переходить от уже известного к новому, не­известному,;

нужно учитывать различия в скорости индивидуальной работы и «продвинутости» отдельных учащихся в учебе.

Строгое соблюдение дидактического принципа доступности и посильности — залог успеха любой учебно-воспитательной работы независимо от возрастного уровня и направленности. Предъявле­ние к учащимся непосильных для них требований подрывает их веру в собственные силы и снижает желание учиться, воздвигает серьезные психологические барьеры на пути достижения целей об­разования. Но и слишком низкий уровень требований отбивает ин­терес к самому процессу обучения, не мобилизует потенциал уча­щихся.

Здесь следует сделать оговорку. Переходя от легкого к трудно­му, от простого к сложному, от известного к неизвестному, мы ни в коем случае не подразумеваем, что обучение нужно сделать легким. Оно становится таковым само, если учтен уровень разви­тия учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности.

Педагог профессионального обучения может, умело дозируя материал, планомерно наращивать трудности в работе, последо­вательно приучая учащихся к их преодолению. Но для этого ему необходимо хорошо знать своих учеников, уметь оценивать их уро­вень работы, чтобы, объяснив причины возникающих трудностей, помочь их преодолеть.

К огромному сожалению, в УНПО всегда довольно высок про­цент учащихся, нуждающихся в индивидуализации содержания и темпа обучения. Мастеру приходится сталкиваться со случаями, когда у некоторых нарушена координация движений, затруднено восприятие. Где выход? В гуманистическом подходе к каждому уче­нику. Достижение, которое для способного ученика и нельзя все- рьез-то назвать успехом, для ученика с замедленным развитием может стать важной жизненной ступенькой. В обучении специаль­ности главное не «план», не «вал»: цель — по возможности опти­мальные результаты в обучении реального ученика, наиболее полное раскрытие его способностей. Тем более что такая позиция предусмотрена Госстандартом.

Принцип сознательного и активного участия учащихся в процес­се обучения ныне утвердился в дидактике. Бывало, что учитель рассматривался в качестве «центральной фигуры», а от учеников требовалось, чтобы «сидели тихо» и заучивали материал. Были и периоды, когда выдвигались идеи максимального ограничения активности учителя на уроке в пользу инициативы и самостоя­тельности учеников при выполнении ими различных заданий. Хотя такой постулат и назывался «прогрессивистским», на деле он рез­ко снижал роль педагога-наставника, что вряд ли можно считать прогрессивным.

Современная педагогика при разработке принципа сознатель­ного и активного участия учащихся в процессе профессионально­го обучения выработала целый ряд дидактических правил. Мы приводим здесь заслуживающие особого внимания.

1. Педагог должен знать индивидуальные пристрастия учащихся и развивать их таким образом, чтобы во все большей мере учитыва­лись объективные потребности общества.

Следование этому правилу позволяет добиться осознания, преж­де всего самим учеником, как частных, так и общих целей и задач обучения. Когда занятие по специальности строится для ученика интересно, а решение проблемы выбирается им самостоятельно, то формируются ценностные мотивы отношения к учебе. В резуль­тате программные цели становятся для учащихся своими собствен­ными, что безусловно содействует их достижению.

2. Учитель должен ставить учеников в ситуации, требующие уме­ния анализировать. В мире технических творческих задач, окружа­ющих человека на каждом шагу, нет и не может быть полного перечня всех вариантов решений. Следовательно, поиск ответа в каждой отдельной ситуации, особенно производственной, сво­дится к сопоставлению, анализу, проведению аналогий с уже опробованными на практике решениями с пополнением теорети­ческих знаний. Научить принимать самостоятельное решение можно лишь в ситуациях, заставляющих самостоятельно мыслить. При этом ученик узнает о своих возможностях и о том, как их реализо­вать. Опыт показывает: удовлетворение от успеха, достигнутого за счет собственных усилий, способствует приобретению богатых, прочных и оперативных знаний.

3. Учитель должен создать условия, содействующие приобщению учеников к коллективным формам работы. Когда мы далее будем знакомиться с формами организации труда на занятиях по произ­водственному обучению, обязательно пойдет разговор о группо­вой организации. Она формирует ряд важных для будущей жизни человеческих качеств. Во-первых, есть возможность объединения учащихся по принципу генератор—аналитик. Учащиеся с раскре­пощенной фантазией, «быстрые на решение», способные к по­иску скоропалительных вариантов, будут страховаться более ос­новательными «тугодумами», способными критически, придир­чиво и трезво оценить, а затем отвергнуть или принять предло­женную идею. Коллективные формы работы воспитывают уваже­ние к чужим мнениям и настойчивость в реализации своих. Со­трудничество в решении различных задач представляет очень цен­ное завоевание современной школы. Ведь человеку в коллектив­ных видах деятельности — а таких большинство — приходится участвовать в распределении обязанностей, координации инди­видуальных усилий, руководить самому и подчиняться распоря­жениям других. Все это, став привычным уже в процессе обуче­ния, сформирует определенные социальные и нравственные по­зиции, представления о нормах у будущих активных членов обще­ства.

4. Принцип прочности знаний учащихся применительно к профес­сиональной подготовке важен не в прямом восприятии слова «про­чен» как «вечен». Память человека избирательна: мы не запомина­ем всего, а помним лишь то, что для нас особенно важно и инте­ресно, да еще и часто повторяется. Видный психолог и педагог С. А. Рубинштейн утверждал, что запоминание и воспроизведе­ние во многом зависят от отношения личности к информацион­ному материалу.

Психологи уподобляют нашу память кошельку, в который мож­но поместить только семь монет, оценивают объем информации, воспринимаемой человеком за один раз, в семь «кусков». При этом существуют два вида памяти — кратковременная и долговремен­ная. Именно последняя, оценивая информационную и сущност­ную ценность усвоенного, сохраняет некую часть для востребова­ния в будущем.

Есть старая притча про Эйнштейна и Эдисона. Приходит как- то Эйнштейн к Эдисону, а тот жалуется — никак не может найти себе помощника. Эйнштейн спрашивает, а что должен уметь по­мощник? Эдисон говорит: не уметь, я, мол, и сам все умею, а помнить он должен — все формулы по физике, все свойства ме­таллов и тысячу еще всяких разностей. К старости, говорит, па­мять слабеть стала, вот и нужен такой помощник, чтобы, чуть что, мог сразу сказать. «Жаль, — говорит Эйнштейн, — не гожусь я к вам в помощники, ничего такого не помню. Но зачем, скажи­те на милость, все это помнить, когда есть справочники?» На самом деле у Эдисона была феноменальная память, зато о забыв­чивости Эйнштейна ходило немало анекдотов. Но дело не в этом. Можно привести ряд дидактических правил для реализации прин­ципа прочности знаний: это и упражнения, нацеленные на за­крепление проработанного ранее материала, и частота его повто­рения, и систематизация, и опытная проверка — все так! Но в условиях нарастающих информационных потоков, информацион­ной насыщенности, если исходить из главной задачи обучения — п