МЕТОДЫ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Профессиональная компетентность преподавателя (мастера производственного обучения) заключается не только в совершен­ном владении своим предметом. Огромную роль в учебном про­цессе играет умение педагога четко, логично и доступно изло­жить материал, достичь сотрудничества на занятии, найти опти­мальные пути общения с учащимися и организации их деятель­ности.

Метод (methodos) — по-гречески «путь», «способ поведения». Под методом обучения мы будем понимать систематически приме­няемый способ работы педагога с учащимися, позволяющий ученикам развивать свои умственные способности и интересы, овладевать знаниями и умениями, а также использовать их на практике.

7.1. Общие понятия о методах производственного обучения и их классификация

Сложившаяся на сегодня система методов обучения образова­лась не сразу. При индивидуальном обучении, которое, как мы помним, опережало групповое, преобладали методы, основан­ные на подражании. Наблюдая и повторяя за взрослыми трудовые действия, ученики овладевали ими непосредственно в ходе про­изводства. С появлением школ стали доминировать методы сло­весные.

Американский педагог Кларк Керр выделяет четыре «револю­ции в области методов обучения». Первая состоялась, когда учи- теля-родители уступили место профессиональным учителям. Су­щество второй состояло в дополнении устного слова письменным. Третья революция связана с введением в обучение печатного сло­ва, а четвертая, свидетелями которой мы являемся, — с частич­ной автоматизацией и компьютеризацией дидактической работы.

Понятно, что в разные периоды развития образования тем или иным методам придавалось более существенное значение. Вместе с тем практика доказала, что ни один метод, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов. Успехов в профессиональном обучении можно достигнуть только при использовании многих методов, поскольку ни один из них не является универсальным.

В настоящее время среди дидактов нет единого мнения относи­тельно классификации методов обучения. Каждая ветвь педагоги­ки выделяет методы по своим критериям. Однако многие ученые принимают как адекватную классификацию отечественных дидак­тов И.Я. Лернера и М. Н. Скаткина. Эти авторы выделяют следую­щие четыре класса методов обучения.

Объяснительно-иллюстративный (репродуктивный) метод. Тра­диционно урок по такому методу всегда сводился к объясне­нию учебного материала мастером и восприятию этого материала учащимися в виде репродуктивной деятельности (от лат. reproduc- tio — воспроизведение, повторение). Репродуктивный метод тре­нирует память и дает знания, но не обеспечивает радость ис ле- довательской работы и не развивает творческое мышление.

Проблемный метод ориентирован в основном на организацию поисковой деятельности учащихся. Такое обучение заключается в проблемном изложении учебного материала, в создании поиско ­вых ситуаций, благодаря чему учащимися приобретаются навыки самостоятельности, логического мышления, анализа, усваивают­ся приемы решения творческих технических задач.

Частично-поисковый, или эвристический, метод сочетает эв­ристическую беседу со значительной долей самостоятельной ра­боты учащихся, предоставляет обучаемым возможность принять участие в работе на отдельных этапах исследования. При этом они отрабатывают навыки использования приемов интеллектуальной деятельности для самостоятельного решения проблем на опреде­ленных моментах производственно-технического процесса.

Исследовательский метод применяется, как правило, в том случае, когда обучающиеся уже научены приемам интеллектуаль­ной деятельности, знакомы с содержанием теоретического мате­риала и сталкивались с проблемой на производственном обуче­нии. Учащиеся постепенно познают принципы и этапы научного исследования, изучают литературу по конкретной проблеме, про­веряют гипотезы и оценивают полученные результаты.

Авторы предложенной классификации считают, что она обес­печивает постепенный переход от методов, предполагающих сравнительно небольшую самостоятельность учащихся, к методам, опирающимся на их самостоятельность. От преподносящих ме­тодов — к методам, предполагающим взаимные действия мастера и учащихся, и, наконец, к обучающим методам самостоятельной работы.

Следует еще раз подчеркнуть важное обстоятельство: выбор конкретных методов (а более правильно — их сочетаний) должен быть обусловлен целями данного урока, особенностями содержа­ния темы, возможностями преподавателя и уровнем развития груп­пы, да и самими условиями обучения. Мастер должен понимать, что система методов производственного обучения и каждый ме­тод в отдельности видоизменяются по мере развития науки, тех­ники и характера труда.

В профессиональном обучении методы могут быть конкретизи­рованы по трем технологическим группам: словесные, наглядные и практические (см. схему 3).

Каждая из названных групп имеет свои функциональные отли­чия и характерную дидактическую нагрузку. Кроме того, суще­ствуют четкие, выработанные практикой рекомендации по осо­бенностям методики их применения в профессиональном обуче­нии. Для определения рациональности их сочетания необходимо знать дидактические особенности каждой группы и методические аспекты их использования.

7.2. Методы передачи и усвоения учебной информации, их характеристика

Словесные методы широко используются, поэтому надо отчет­ливо различать особенности каждого из них и методики их приме­нения. Прежде всего следует отметить богатство содержания, ко­торое можно передать живой речью. Преподаватель (мастер), рас­сказывая учащимся о достаточно сложных технических понятиях, может использовать весьма доступные, яркие образы и аналогии.

Вот один пример. Когда в 20-е гг. прошлого века была выдвину­та гипотеза, что атомное ядро состоит лишь из протонов и нейт­ронов, многие пришли в недоумение: как можно утверждать, что в ядрах нет электронов, если известно, что они вылетают из ядер? В.Гейзенберг, один из первых выдвинувший эту гипотезу, вспо­минал, как однажды он пытался объяснить свою точку зрения коллегам. Ожесточенный спор шел в университетском кафе, ря­дом с которым был крытый бассейн. Исчерпав все абстрактные физические доводы, Гейзенберг прибег к аналогии: «Посмотрите в окно! — призвал он коллег. — Вы видите, как в бассейн входят люди. Они одеты. Но неужели вы думаете, что и в бассейне они плавают в пальто? Откуда же берется такая уверенность, что из ядра выходят точно такие же частицы, что были внутри?» При всей условности образ оказался убедительным. В практике профес­сионального обучения подобные ситуации возникают часто — когда надо неожиданно и, что называется, зримо, хотя и на словах, объяснить сложное.

Применение словесных методов предполагает соблюдение ряда непременных условий; педагог-профессионал должен их знать и освоить.

1. Дикция, темп и четкость речи очень важны для восприятия учащимися материала. Ясно произносимые термины, сопровож­дающиеся паузами для осмысливания; словесные описания, дан­ные в таком темпе, что они понимаются и запоминаются, — все это обычные методические условия устного изложения. Верно най­денная интонация, выделение (при необходимости) омонимов и омофонов (слов, совпадающих с другими по звучанию), правиль­ные ударения — это также обязательные требования. Будущему педагогу необходимо избавляться от слов-паразитов, «экания» и других речевых «перлов», к сожалению, присутствующих у мно­гих. (Один директор училища так быстро произносил слова «по­нимаете ли», что они сливались в некое «пым», произносимое часто и не к месту. Любимым развлечением на скучных педсоветах у преподавателей училища стало: старательно фиксировать, сколь­ко раз прозвучит это «пым».)

2. Необходимо избегать местных диалектов и макаронизма (так называют шуточное пересыпание речи иностранными словами). Оговоримся: шутка на занятиях, при объяснении — желанная го­стья, но она должна быть увязана с возрастом аудитории, таетич- ной и уместной. Слова, которые употребляет мастер при объясне­нии, должны учитывать интеллектуальные возможности учени­ков, быть для них понятными и однозначными.

Стоит весьма осторожно, взыскательно относиться к профессио­нальному жаргону (арго). Если мастер употребит выражение «ко- лумбик», принятое у старых производственников, то и его учени­ки станут повторять вместо общепринятого «штангенциркуль» название когда-то существовавшей фирмы «Колумбус», действи­тельно их выпускавшей.

И еще: представляется, что использование русских (или давно «обрусевших») слов и выражений должно быть преимуществен­ным. Конечно, например, термин «суппорт» пришел из англий­ского языка, но применяется во всем мире, и его нет смысла менять. Но напомним: когда мы запустили первый спутник, то газеты всего мира писали именно это слово латинскими буквами — sputnik, а не англоязычный термин-аналог «сателлит». Так со­вершенно естественно проявляется уважение к иностранному при­оритету, к изобретателям, первопроходцам в каких-либо облас­тях науки и техники. Но, скажем, если в обиход активно вошло слово «менеджер», то представляется не лишним употреблять его с упоминанием русского аналога — «управляющий», «управле­нец».

3. Очень важно уяснить, что пользоваться словесными метода­ми надо дозированно. Если учащиеся должны что-то внимательно рассмотреть (плакат или проекцию слайда), то обязательное за­полнение при этом паузы речью мастера не оправданно. Можно привлечь внимание к какому-то элементу, но, пока он рассматри­вается, д линная череда слов не будет воспринята обучаемыми: объяс­нение уместнее, когда образ уже усвоен зрительно. Соединение слова с показом должно быть заранее тщательно продумано.

4. Успех словесного изложения во многом зависит от эмоцио­нальности. Безразличие рассказчика явственно ощущается ауди­торией и передается ей. Наоборот, когда учащиеся видят и пони­мают, как неравнодушен сам педагог, как он искренне хочет, чтобы излагаемый материал был воспринят, какие интересные факты при этом он старается подобрать, как интеллектуально пытается обогатить своих учеников, все это работает на результат. Самое сложное, однако, в том, что нельзя «сыграть» в эмоцио­нальность, невозможно искренность подменить активностью. Это разгадывается в любой по возрасту аудитории практически без­ошибочно и так же безотказно «компенсируется» равнодушием слушающих. Вот почему мастеру так важно знать, как отзывается его слово в душах и умах его учеников.

Теперь рассмотрим особенности каждого из словесных мето­дов.

Рассказ — это метод логически последовательного сообщения, построенный по продуманному плану. Применяется при относи­тельно длительном изложении мастером учебного материала. Вос­приятие рассказа зависит главным образом от того, насколько слова, используемые педагогом, понятны для учащихся. Эффек­тивность рассказа возрастает, если он сопровождается демонстра­цией плакатов, инструментов, образцов производственных мате­риалов и т.д.

В производственном обучении гораздо чаще используют разно­видность рассказа — объяснение, когда рассуждения и доказатель­ства сопровождаются учебной демонстрацией конструкции машин, механизмов или хода технологического процесса. Довольно часто в производственном обучении рассказ и объяснение объединяют­ся, причем объяснять или разъяснять мастеру приходится боль­ше, чем рассказывать. Объяснение широко используется во время вводного и текущего инструктажей при раскрытии вопросов под­готовки работы, приемов ее выполнения и т.п.

В теоретическом обучении (особенно на старших курсах) при­меняют лекцию. Как и рассказ, лекция воздействует на воображе­ние и чувства, стимулирует конкретно-образное мышление, но характерна более строгим отбором и систематизацией излагаемо­го материала. Структура лекции в большей степени, чем структура рассказа, подчинена требованиям логики.

Рассказ, объяснение и лекция относятся к числу так называемых монологических методов обучения (от греч. monos — один), при ко­торых доминируют исполнительская, часто пассивная, или ре­продуктивная деятельность обучаемых (наблюдение, слушание, запоминание, выполнение действий по отбору и т.п.). При этом, как правило, отсутствует «обратная связь», т.е. необходимый для педагога поток информации об усвоении учащимися знаний, фор­мировании у них умений и навыков. Поэтому более совершен­ным методом является беседа. Беседой называется такой словес­ный метод, при котором мастер, используя имеющиеся у уча­щихся знания и опыт, с помощью вопросов и полученных отве­тов подводит их к пониманию и усвоению нового материала, осу­ществляет повторение и проверку пройденного. От предыдущих методов беседа отличается тем, что не только требует от учащихся мысленного следования «за учителем», но и вынуждает их к само­стоятельному мышлению, активизирует их интеллектуальную де­ятельность, фокусирует их внимание, развивает речь. Однако сле­дует иметь в виду, что затраты времени при беседе больше и она требует более основательной подготовки со стороны педагога.

Вопросы, задаваемые во время беседы, должны отличаться крат­кой, ясной, логически четкой и доступной формулировкой. Нельзя задавать расплывчатых вопросов, на которые можно дать несколь­ко ответов. Сложные вопросы следует расчленять на несколько более простых. Каждый задаваемый вопрос должен быть логиче­ски связан с предыдущим и всей темой в целом.

К числу наиболее типичных постановок вопросов можно отне­сти следующие:

вопросы, оживляющие в памяти учащихся прежние знания и практи­ческий опыт («Расскажите, в какой последовательности вы обраба­тывали такую-то деталь?»; «Из какого материала изготовлена режу­щая часть инструмента, которым обрабатывается деталь?» и т.п.);

вопросы, предназначенные для формирования понятий, установле­ния связей между фактами, явлениями и процессами («Назовите виды и причины брака при нарезании наружной метрической резьбы плашкой»; «В чем сходство и в чем различие вашего резца и резца, применяемого новатором?» и т.п.);

вопросы, направленные на практическое применение знаний («Ка­кая скорость резания является наивыгоднейшей для данного слу­чая?» и т.п.).

Обычно беседа проводится с применением технической и спра­вочной литературы, технических средств обучения, которые фраг­ментарно иллюстрируют обсуждаемые вопросы.

Особенно эффективна беседа с проблемной постановкой вопро­сов. Такая беседа, в отличие от сообщающей и воспроизводящей, называется эвристической. Она способствует активизации мышле­ния, развивает самостоятельность и инициативу учащихся. Путем сопоставления фактов и логических рассуждений они сами при­ходят к новым выводам.

Самостоятельная работа учащихся с технической и учебной литературой также являете я методом обучения, основанным на слове. Это одно из важнейших средств как познания, так и зак­репления знаний. Справочная литература — один из основных ис­точников информации в производственном обучении. При обуче­нии по программированным текстам работа с книгой является также эффективным средством контроля и оценки результатов самообразования. При этом надо стремиться научить своих воспи­танников целенаправленному поиску нужных публикаций, уме­нию работать со специальной литературой. А стало быть — на­учить пользоваться библиотечными каталогами, библиографичес­кими указателями, общими и специальными энциклопедиями.

Письменное инструктирование является разновидностью рабо­ты с технической документацией и применяется в первоначальные периоды обучения, когда учащиеся еще не имеют достаточных зна­ний, умений и навыков в новой для себя области. Главное отличие письменной инструкции заключается в специально подготовленной графе самоконтроля, когда, выполнив указание о действии, уча­щийся может самостоятельно удостовериться в его правильности. Это воспитывает внимательность, понимание важности соблюде­ния технологической дисциплины, подводит к умению самостоя­тельно определить последовательность выполнения работы, выбо­ра необходимых для этого принадлежностей. Вместе с тем следует учитывать, что письменное инструктирование может приучать к действиям по шаблону, поэтому в последующем целесообразно использование инструкционной документации с неполными дан­ными, отсутствие которых должен восполнить сам обучаемый.

В техническом плане словесные методы обучения обогащают использование аудио- и видеозаписей. Фрагменты радио- и теле­передач по истории науки и техники, о достижениях современ­ных технологий, выступлениями ученых и производственников могут стать ярким и актуальным материалом при изучении специ­альности.

Повторим: для проведения конкретного занятия мастер дол­жен подобрать словесные методы, оптимальные для данного ма­териала, аудитории, учитывая и уровень своего владения тем или иным методом.

В практике профессионального обучения одно из самых важ­ных мест занимают наглядные методы. Так в методологии приня­то

называть совокупность действий педагога, которая состоит в показе учащимся предметов или их моделей, а также в представ­лении им определенных явлений или процессов с соответствую­щим объяснением их существенных признаков (см. схему 4).

При демонстрации (показе) производственных процессов у уча­щихся формируется эталон трудовых действий, которому они под­ражают и с которым сравнивают свои действия. Опыт убеждает, что показ как метод производственного обучения способствует созданию у обучаемых четкого образа выполнения отдельных эле­ментов технологических действий (трудового движения, действия, приема, операции). Применение данного метода является вопло­щением принципа наглядности в производственном обучении.

В процессе показа мастер сообщает учащимся о том, что он намерен показать; объясняет каждое свое движение и действие; подчеркивает его назначение; сопровождает показ демонстраци­ей при необходимости соответствующих плакатов и других на­глядных пособий.

Здесь хочется предупредить молодых педагогов о самой рас­пространенной дидактической ошибке. Мастер нередко упускает из вида, что для себя он повторяет прием в сотый и тысячный раз, а ученик его видит впервые. Важно представлять себе затруд­нения, которые может испытывать обучаемый, каким бы про­стым ни казался демонстрируемый прием мастеру. Очень важно при этом не дать проявиться чувству неудовольствия действиями учащегося. И напротив, проявить понимание ситуации, терпение к возможным неловкостям в повторении приема, спокойно и до­брожелательно подправляя, вселяя в своего воспитанника уве­ренность. В конечном итоге у учащегося все получится, но отно­шение к нему на этом периоде освоения профессии, гуманность мастера станут залогом подлинных человеческих отношений в коллективе группы.

Демонстрация относится к числу методов, имеющих особую ценность для учебного процесса, но ее эффективность во многом зависит от правильной методики показа. Вот несколько правил, которыми следует руководствоваться:

нужно информировать учащихся, что они будут наблюдать и с какой целью; что из показанного они должны будут повторить;

наблюдение должно быть организовано так, чтобы все учащи­еся хорошо видели демонстрируемый предмет;

демонстрация должна позволить учащимся воспринимать пред­мет по возможности разными органами чувств, а не только с по­мощью зрения (например, ощутить шероховатость поверхности);

в ходе показа нужно стараться, чтобы важнейшие особенности предметов производили на учащихся наиболее сильное впечатле­ние;

наблюдение должно позволить учащимся познавать предметы и процессы в присущих им движениях и изменениях.

Что же касается демонстрации трудовых приемов, то здесь при­меняют следующую примерную методику: показ трудового процесса в рабочем темпе; показ его в замедленном темпе;

показ в замедленном темпе с остановками после каждого при­ема, а при необходимости — изолированный показ отдельных сложных движений;

заключительный показ трудового процесса в рабочем ритме; проверка (пробное выполнение) уяснения учащимися пока­занного трудового процесса.

Молодые педагоги при демонстрации могут невольно допус­тить ошибки, снижающие эффективность показа. Приведем некото­рые из них.

1. Внимание учащихся обращается на несколько моментов од­новременно. Вследствие этого они не в состоянии сосредоточить внимание, не могут точно и полно воспроизводить показанное. Следует в определенной логической последовательности переклю­чать внимание с одного момента на другой.

2. Объяснение мастера не совпадает с тем, что в данное время он показывает. Например, включается теоретический материал, отвлекающий внимание учащихся от показываемых приемов ра­боты, проводятся аналогии с другими приемами, говорится о пре­дыдущих упражнениях и т. п. Во время демонстрации трудового приема любое пояснение уместно лишь в той мере, в какой оно непосредственно улучшает восприятие показываемого. Если в виде исключения надо пояснить что-нибудь, не связанное непосред­ственно с демонстрируемым приемом, необходимо прервать по­каз.

3. Речь мастера во время показа не должна быть многословной, так как в процессе демонстрации всякое пояснение имеет лишь вспомогательное значение.

Самостоятельные наблюдения учащихся могут быть примене­ны как метод производственного обучения для уяснения хода технологического процесса, режимов работы, действия машин, аппаратуры и т. п. в условиях реального производства. Для полу­чения требуемых результатов наблюдений обязательна соответ­ствующая подготовка обучаемых к ним: надо научить наблюдать, развить определенные умения в фиксации и осмыслении наблю­дений.

Если наблюдения проводятся в естественных производствен­ных условиях или в условиях правильно организованного опыта, им должна предшествовать следующая подготовка: сообщение цели и порядка наблюдений; выделение основных моментов, которые учащиеся должны усвоить;

предупреждение о возможных трудностях наблюдения, кото­рые могут возникнуть;

перечисление вопросов, на которые при подведении итогов наблюдения должны быть подготовлены ответы;

форма, в которой должны быть отражены итоги наблюдений. Завершать наблюдения может групповая беседа. Практические методы различаются методикой их применения в зависимости от этапа обучения и в значительной степени от подготовки обучаемых.

Так, на первоначальных этапах обучения могут применяться подготовительные упражнения по выработке правильной рабочей позы, умению держать инструменты, по координации и т.д. При выполнении упражнений мастер должен предотвращать торопли­вость, побуждать учеников контролировать свои действия и оце­нивать их результат. Правда, следует и педагогу оценивать свою деятельность, чтобы, оказывая необходимую помощь ученикам, не превратить ее в излишнюю опеку. Практические методы на­правлены прежде всего на непосредственное освоение произво­дительной деятельности, и самостоятельность учащихся должна развиваться и всемерно поддерживаться с первых же занятий. На первых этапах обучения рекомендуется внимательно наблюдать за учащимися на всем протяжении упражнений и немедленно ис­правлять каждое намечающееся отклонение и ошибку. Однако по мере углубления в работу следует приучать будущих рабочих са­мим анализировать ее ход, своевременно подмечать все отклоне­ния и помнить, как недочеты в состоянии и применении инстру­ментов могут повлиять на результат.

Основными путями и средствами воспитания самостоятельно­сти при выполнении заданий являются:

применение различных технических устройств (тренажеров); использование инструкционных карт; самостоятельный разбор чертежей; подбор режимов работы;

самостоятельное пользование контрольно-измерительными инструментами или приборами;

личный контроль качества (проверка) готовой продукции. Оговорим еще раз: применение письменных инструкций оп­равдано только в начальные периоды обучения. В дальнейшем они тормозят развитие самостоятельности.

Отдельно следует сказать о практических методах, связанных с планированием определенной деятельности. В производственном обучении это чаще всего связано с проектированием технологи­ческого процесса заданного изделия. Именно здесь потребуются значительно большие затраты времени, так как предполагается максимум самостоятельности и активности самого обучаемого. Но зато приобретаемые знания носят более прочный и более опера­тивный характер. Главное отличие от работ, выполнявшихся ра­нее с помощью мастера, в данных случаях состоит в четком раз­граничении обычных вопросов, ответы на которые не требуют интеллектуальной активности и самостоятельности мышления, и проблем, возникающих в ходе поиска решения.

Практические методы на занятиях профессионального обуче­ния охватывают достаточно широкую область действий учащих­ся, но общее в них то, что преобладает применение знаний в решении производственных задач. А это действенный способ, по­буждающий школьников к постоянному приобретению и углуб­лению имеющихся знаний.

Мы показали, что мастер (педагог профессионального обуче­ния) в ходе занятий использует самые разнообразные методы. А как избранные методы отразить в своей рабочей документации? Очень часто молодые педагоги стараются включить в нее все, что ис­пользуется: рассказ и беседу, объяснение и демонстрацию (имея в виду и ТСО, и эталонные изделия, и рабочие приемы, и т.п.), перечисляя все эти действительно применяемые на разных этапах урока методы. Нам представляется, что запись может быть более краткой — показывающей главное: ведущий метод при объясне­нии учащимся теоретических сведений и основной метод работы обучаемых на уроке.

Вот несколько вариантов заполнения графы «Методы проведе­ния занятия» в плане урока.

Беседа с повторением пройденного материала; самостоятельная ра­бота учащихся под контролем

мастера.

Беседа с закреплением материала в ходе урока; выполнение лабораторно-практической работы по

индивидуальным заданиям.

Объяснение содержания и хода работы; упражнения учащихся под наблюдением мастера.

Вместе с тем хочется предостеречь будущих педагогов от шаб­лона. Приведенные выше рекомендации ни в коей мере не явля­ются догмой. Мастер вправе не только избирать, но и варьировать методы обучения. Тем более что их комбинаций может быть доста­точно много и это диктуется логикой проведения занятий — одно не должно быть похоже на другое. Особенности методики при других практических методах (работа на тренажерах, лабораторно-практические работы и т.д.) будут показаны ниже.

7.3. Методы контроля и самоконтроля знаний, умений и навыков

Отдельную специфическую группу составляют методы провер­ки знаний, умений и навыков учащихся. Мы уже упоминали, что без «обратной связи» дидактический процесс теряет смысл, по­этому очень важно, чтобы молодой педагог мог реально оцени­вать результаты своего труда. J

Внимательный взгляд педагога, его опыт и интуиция почти безошибочно могут определить, уяснил ли ученик материал, сможет ли он реализовать свои знания на практике. Такие текущие 1 наблюдения позволяют правильно оценить и при необходимости скорректировать, пополнить уровень необходимых знаний, умений и навыков. Преимуществом такого контроля является его си­стематичность. Из урока в урок мастер может анализировать рост 1 или замедление интеллектуальной активности и профессионального мастерства каждого, дифференцированно воздействовать на развитие будущего специалиста. От того, насколько объективно отслеживаются действительно достигнутые показатели качества производственного обучения, в значительной степени зависит успех совместной работы наставника и учащегося.

Устный контроль включает методы индивидуального опроса, фронтального опроса, устных зачетов, устных экзаменов, про­граммированного опроса.

Письменный контроль включает контрольные письменные ра­боты, письменные зачеты, программированные письменные ра­боты.

Устный и письменный виды контроля педагог может исполь­зовать как на каждом занятии, так и периодически (по этапам, по разделам). Практика показывает, что совмещение устного опроса одного-двух учеников с возможно большим охватом остальных (допустим, письменным безмашинным программированным оп­росом по карточкам-заданиям) дает значительную экономию по времени и развернутую картину информации о знаниях учащихся.

Выполнение проверочных заданий целесообразно проводить после изучения больших разделов программы, а квалификационных ра­бот — в том случае, когда в учебном заведении предусмотрено установление определенного уровня (разряда) квалификации. Как правило, на завершающих этапах обучения и проводят такие фор­мы контроля. Важно, чтобы при этом задания для выпускников были согласованы с требованиями Госстандарта на подготавлива­емую профессию.

Мы уже не раз употребляли выражение программированное обу­чение. Остановимся более подробно на этом понятии в связи с контрольным методом под названием программированный опрос.

Программированное обучение нередко называют новацией на­шего времени — на самом деле оно в виде элементов дошло к нам от Сократа, Декарта и Я. А. Коменского. В 1920 г. польский педагог Станислав Тренбицкий запатентовал «устройство, облегчающее учебу без посторонней помощи», опередив на несколько лет ана­логичную работу американского психолога С. Л.Пресси. В настоя­щее время программированное обучение заняло свое место в це­лостной системе учебно-воспитательных воздействий на учащих­ся. Основной причиной доводов в его пользу является возмож­ность индивидуализации темпа и содержания обучения, что очень важно. Программированный контроль может быть безмашинным и машинным. В последнем случае используют как дидактические машины (экзаменаторы типа КИСИ и др.), так и компьютеры, все более обогащающие процесс обучения и контроля.

Опрос целесообразно проводить по карточкам-заданиям раз­ных типов. Ниже (см. Приложение) приводится несколько вари­антов, которые могут быть использованы при производственном, и теоретическом обучении. Следует лишь сказать, что в зависимо­сти от целей, которые выдвигает педагог, карточки-задания в ча­стности и программы в целом могут носить обучающий, контро­лирующий и контрольно-обучающий характер.

В последнее время применяют стандартизированные задания, все чаще принимающие тестовую форму, по результатам выпол­нения которых судят о личностных характеристиках, а также зна­ниях, умениях и навыках испытуемых.

Тестирование предполагает краткую ясную формулировку за­дания, когда при рассмотрении каждого вопроса обеспечивается четкая и быстрая различаемость правильных и неправильных от­ветов.

Ряд ученых утверждают, что главное преимущество заданий в тестовой форме по сравнению с задачами и вопросами проявля­ется в четкости логической структуры контрольного материала, а также в оперативности получения результата контроля.

Все известные в теории и на практике тестовые задания мож­но разделить на четыре основные группы:

задание с выбором правильного ответа (варианты готовых отве­тов предлагаются);

задание открытой формы, без готового ответа (испытуемый вписывает свой вариант в отведенное для этого

место);

задание на установление соответствия, в котором элементы од­ного множества требуется соотнести с элементами другого;

задание на установление правильной последовательности (алго­ритма действий) операций, процесса и т. п.

Тесты при сопровождении их иллюстрациями могут быть не только контролирующими, но и обучающими. Многие из них, имеющие словесную, знаковую, числовую, зрительно-простран­ственную форму (схемы, рисунки, графики, таблицы и т.п.), могут быть применены в компьютерном варианте. Педагог профессио­нального обучения обязан неуклонно придерживаться правила: критерии оценок для всех учащихся, отвечающих по карточкам- заданиям или выполняющих тесты, должны быть одинаковыми.

7.4. Методы активизации учебной деятельности

Непременным условием эффективности современного процесса обучения является развитие активности учащихся и ее поддержа­ние в течение всего периода занятий. Это далеко не простая зада­ча, решение которой возможно найти в области выбора опти­мальных методов обучения.

Для активизации учащихся следует ограничить до оправданных размеров использование излагающих методов, с помощью кото­рых им передаются готовые знания, в пользу исследовательских, эвристических. Именно эти последние, заключающиеся главным образом в приобщении учащихся к выявлению и разрешению определенных проблем, вместе с проверкой полученных решений содействуют закреплению знаний и умений, развивают самостоя­тельность мышления и деятельности, формируют интерес к учебе.

Среди многих форм активизации учащихся остановимся на нескольких, апробированных и хорошо зарекомендовавших себя на занятиях. Это — использование проблемных и поисковых ситу­аций, коллективные формы решения творческих проблем, дидак­тические игры.

Элементы проблемного обучения можно применять на каждом занятии и на всех его этапах, если педагог искренне желает пере­вести учащихся с позиций пассивного восприятия знаний на по­зиции активного их получения. Мы подчеркнем два очень важных аспекта. Во-первых, от мастера, и только от него, зависит пере­ход к проблемности как системе познания. Никто не сможет за­ставить преодолеть инерцию, если в мастере сильно убеждение, что на занятиях по производственному обучению широкое при­менение проблемного метода невозможно. Во-вторых, необходи­мо постоянное, а не эпизодическое, использование элементов про­блемного обучения. И здесь следует подчеркнуть, что проблем­ным обучение называют не потому, что весь материал учащиеся усваивают путем самостоятельного решения проблем. Тут имеет место и объяснение мастера, и коллективное решение задач, и выполнение учащимися упражнений.

Коллективные методы поиска решений, которые следовало бы повсеместно внедрить на занятиях производственного обучения, известны давно и довольно эффективны. Их применение доста­точно оправдано тем обстоятельством, что человек всю свою жизнь проводит в общении, в коллективе, и умение прорабатывать со­вместно задачи, требующие решений, важно для будущего.

Немаловажным представляется тот факт, что основным мето­дом решения задач является дискуссия. Правильно организован­ная, она вырабатывает привлекательные человеческие качества: стремление к пониманию других и заинтересованность в их иде­ях, уважение к чужим мнениям и настойчивость в реализации своих. Наиболее легко реализуемые варианты коллективных поис­ков решений на занятиях — мозговой штурм (применяют и анг­лийское название «брейнсторминг») во всех его вариантах (пря­мая мозговая атака, обратная мозговая атака и т.д.). Если педагог профессионального обучения (мастер) ознакомится с очень не­сложными основными правилами организации и проведения та­ких занятий (см. Приложение), то они будут неизменно привлека­тельны и интересны для учащихся.

Кроме этого, методы генерации идей, способные подвести учащихся к выходу на оптимальное решение проблемы, можно реализовать в так называемых дидактических играх. Эти довольно интересные для обучения методы вошли в практику примерно с середины 1960-х гг. и завоевывают все большую популярность. Пол­ное свое название — дидактические симуляционные игры — они получили потому, что достаточно прямо соотносятся с действи­тельностью, а под симуляцией здесь понимается представление определенного фрагмента действительности упрощенным обра­зом, облегчающим наблюдение и оперирование им. Не удивительно, что многие практики считают деловую игру одним из наибо­лее приемлемых методов для обучения будущей деятельности. Де­ловые игры представляют собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятель­ности, форму моделирования систем отношений, характерных для этой деятельности как целого. Обучаемые это ясно понимают и с удовольствием активно участвуют. Таким путем приобретаются прочные и оперативные знания, закрепленные личными пережи­ваниями, сравнением со знаниями товарищей. Кроме побужде­ния учащихся к выдвижению смелых идей, кроме развития инту­иции и воображения такая дидактическая форма работы с учащи­мися несомненно активизирует не только интеллектуальный, но и эмоциональный потенциал.

Завершить наше первоначальное знакомство с методами обу­чения хочется высказыванием нашего выдающегося отечествен­ного ученого. «Умение выбрать надлежащий прием для своего случая, — говорил своим ученикам К. А. Тимирязев, — всегда ос­тается делом личной находчивости, личного искусства. Это-то и составляет область того, что должно разуметь под практикой».

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение понятию «метод».

2. Как классифицируют методы обучения дидакты И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин?

3. Какие группы методов применяют для передачи и усвоения учеб­ной информации в профессиональном обучении?

4. Дайте характеристику словесным методам.

5. Покажите особенности методики применения наглядных методов.

6. Перечислите практические методы обучения, дайте их краткую ха­рактеристику.

7. Укажите особенности методики демонстрации трудовых приемов.

8. Охарактеризуйте методы контроля и самоконтроля, перечислите формы их применения.

9. Назовите методы активизации учебной деятельности.

10. Предложите занятие по теме, связанной с будущей специально­стью учащихся, которое можно провести в форме дидактической игры.