Психологическая сущность и организация проблемного обучения

Одним из видов традиционного преподавания является проблемное обучение. Проблемное преподавание основано не на передаче готовой информации, а на получении учащимися новых знаний и умений с помощью решения теоретических и практических проблем. Су­щественной характеристикой этого преподавания является исследовательская деятельность учащегося, появляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его ставить себе вопросы-проблемы, фор­мулировать гипотезы и проверять ихв ходе умственных и практических операций. Эта деятельность чаще всего направлена в сторону действительности и, когда речь идет о решении практических про­блем, ведет даже к ее преобразованию. Дидактический процесс основан здесь на самостоятельном поиске знаний, как тех, которые являются самим решением ного подхода к восприятию действит-сти.Стараясь решить проблему, учащийся охватывает мыслью всю структуру, размышляет о проблемы, так и тех, которые приобрета­ются в ходе формулирования проблемы, в процессе решения и сопо­ставления результатов. Решение проблемы создает условия для структур взаимном соотношении отдельных элементов ее, а затем открывает недостающие элементы или неизвестные ему связи между ними и таким образом дополняет структуру. Постоянное возвращение к структуре способствует не только решению проблемы, но и прочному овладению связанными с ней знаниями. В решении проблем всем классом (фронтальная работа) встают значительные трудности с выбором темпа работы для способных, средних и менее способных учащихся. Они легче преодолеваются при групповой работе, поскольку в группе, решающей проблему, должны быть активны все. Групповая работа способствует также проверке достигнутых результатов , группа знает, как все ее члены работают, и в случае низкой активности одних учащихся их могут заменить другие.

Результаты проблемного обучения относи­тельно высокие и устойчивые. Учащиеся легче применяют полученные знания в новых ситуациях и одновременно разви­вают свои умения и творческие способ­ности. Проблемное обучение носит многосторонний характер. Хотя проблемное обучение применяется многие годы, среди практиков оно вызывает много недоумений. Главные из них сводятся к его отождествлению с методом вопро­сов и ответов, что свидетельствует о непонимании существа проблем­ного обучения. Это существо основано вовсе не на вопросах учителя и ответах учащихся, а на создании проблемных ситуаций, на са­мостоятельном поиске учащимися вариантов их разрешения, а также на проверке правильности этих вариантов. Ход этой работы учащихся может, разумеется, направляться вопросами учителя, однако могут быть и такие проблемные задания, которые учащиеся выпол­няют безединого вопроса, например, на уроке химии они получают на карточках задания, которые затем решают в группах, а после окончания работы сравнивают результаты, полученные в каждой группе. Вопрос учителя в процессе проблемного обучения настолько правомочен, насколько он необходим для преодоления какой-нибудь значительной трудности, и тогда целью этого вопроса является снижение трудности, как бы уменьшение, но не исключение ее. Вторая причина непонимания сущности данного метода основана на отождествлении вопросов с проблемами. Прежде всего проблема не должна быть сформулирована в виде вопроса, некоторые пробле­мы принимают вид заданий, выраженных с помощью рекомендаций («сделайте то и то, чтобы проверить...»), кроме того, если учащийся сам «открывает» проблему, то ему никто не задает вопросов. При этом не каждый вопрос является проблемой, даже если кто-то его таковой и считает. Вопрос, на который учащийся должен искать готовый ответ, не имеет проблемного характера.

Примерами вопросов, являющихся проблемами, могут служить задания на определение значений незнакомых слов с помощью словаря.

1. Еще одним из многих других недоумений представляется мнение о том, что проблемное обучение способствует развитию мышления, но это осуществляется «за счет области научного содержания», т.е. как бы за счет знаний. Приобретаемые самостоятельно, они легче применяются в новых ситуациях, теоретических и практических задачах. Прослеживая попытки характеристики проблемного обучения, мы убеждаемся в их зависимости от развития психологии. Первой из этих попыток обычно считают концепцию Дьюи, которая. включает пять этапов решения проблемы от появления ощущения трудности до самого ее решения. После Дьюи попытку универсального решения проблемы предпринял Уоллес. Процесс решения новых проблем он представил в четырех основных фазах. Подготовка личности (включающая ее обучение и опыт), а также попытки решения проблемы. .

2. Инкубация — период «вынашивания» решения, когда личность перестает ею сознат-но заниматься, однако в ее мозгу происходят подсознательные процессы, приближающие решение.

3. Озарение — когда в сознании неожиданно, под влиянием опережающих саму идею событий, появляются идеи-решения.

4. Верификация — проверка результативности решения и уточнение новой идеи.

Это решение и множество ему подобных не может быть признано удовлетвори­тельным, поскольку две важнейшие фазы процесса решения проблемы — инкубацию и озарение — он объясняет деятельностью подсознательных и бессознательных про­цессов, тем самым избегая их объяснения. Итак, процесс разрешения проблемы учащимися реализуется в трех фазах: создание проблемной ситуации; формированиегипотез разрешения; проверка решения с систематизацией полученной информации. Эти три фазы имеют место в решении проблем как типа «открыть», так и типа «создать», как теоретических, так и практических. Их можно выделить во всех способах преподавания-учения, которые имеют проблемный характер. Эти способы включают «классический» проблемный метод, при кот. проблема складывается на основе анализа проблемной ситуации, а также открытие или нахождение решения и его верификацию и др. методы типа деловых игр, метода случая, рынка умов, вопросительного метода, рационализа­торского метода Альтшулера, микропреподавания или синектики. Проблемное преподавание включает такие фраг­менты деят-ти учителя и учащегося, как организация проблем­ной ситуации и формирование проблем, индивидуальное или групповое решение проблем учащимися, провер­ка полученных решений, а также систематизация, закрепление и применение вновь приобретенных знаний в теоретической и практи­ческой деят-ти. Создание проблемной ситуации и ее закрепление в сознании учащегося (заинтересованность проблемой) — необходимое условие решения проблемы. Поэтому такое проблемное преподавание, при кот. учащимся постоянно на карточках дают готовые формули­ровки «проблем», нельзя признать лучшим. Сов. психолог А.М.Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не­известных знаний или способов деятельности». Иначе говоря, про­блемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Формулировка гипотез решения проблем только недавно стала предметом исследований психологов и дидактиков. По общему мне­нию, она представляет про цесс эвристического характера и производится по эвристическим правилам (эвристикам). Эвристи­ческим процессам противостоят процессы алгоритмические, в кот. руководствуемся алгоритмами. эвристические процессы доминируют в проблемном (эвристическом) преподавании. В настоящее время употребляем и понятие «эвристическое преподавание», и понятие «про блемное обучение». В процессе эвристического учения воздействие на мышление учащегося носит направленный характер. Оно основано на поисках гипотезы или группы гипотез. При этом имеет место свобода выбора направлений поисков в данной проблемной ситуации.