Выделяют специфические черты психокоррекционного процесса, отличающие его от психотерапии.

Ø Психокоррекция ориентирована на клинически здоровую личность людей, имеющих в повседневной жизни психологические трудности, проблемы, жалобы невротического характера, а также на людей, чувствующих себя хорошо, однако желающих изменить свою жизнь либо ставящих перед собой цель развития личности.

Организация взаимодействия педагога и ребенка с интеллектуальной недостаточностью в учебном процессе.

Вопрос № 39 = № 50

_____________________________________________________________________________________

Одной из основных проблем, связанных с обучением, вопросами дидактики, занимает проблема усвоения знаний учащимися. Школьник должен не только понять, не просто сохранить в памяти переданное ему, но и овладеть знаниями, применять их в своей практической деятельности. В плане обучения детей с нарушением интеллекта данная проблема, сохраняя свою актуальность, осложняется в связи с особенностями их личностного и познавательного развития.

В познавательной и практической деятельности умственно отсталых учащихся выделяется ряд особенностей, которые в той или иной степени влияют на процесс и результаты учебной деятельности. Нарушения целенаправленности деятельности, недостаточная ориентировка в задании определяют ошибочное и фрагментарное его выполнение, неадекватное отношение к возникающим трудностям, некритичность к получаемым результатам. Ученики приступают к выполнению задания без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над его планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными. Кроме того, учащиеся данной категории склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.

По мнению В.В.Давыдова (1986), в основе общего психического развития младших школьников лежит процесс формирования у них в ходе выполнения учебной деятельности теоретической (содержательной) рефлексии, анализа и планирования, что определяет существенную перестройку всей познавательной и личностной сферы детей. Д.Б. Эльконин (1997) в качестве механизма, обеспечивающего произвольность и результативность учебной деятельности, видит такой ее компонент как контроль, позволяющий самому учащемуся управлять ходом своих действий при решении учебной задачи.

Важнейшей задачей педагога, работающего с детьми с интеллектуальной недостаточностью, является формирование у них способности к самоконтролю, выделению существенных оснований собственных действий (рефлексии), поиску и отчленению в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей (анализа), построению системы возможных действий, соответствующих существенным условиям задачи (планирования). Решение данной задачи представляет большую сложность и предполагает построение специальной стратегии взаимодействия олигофренопедагога с ребенком. При этом следует определиться с основными психолого-педагогическими условиями и принципами такого взаимодействия.

Одним из условий взаимодействия должно стать разнообразное сотрудничество ребенка со взрослым, которое осуществляется в таких формах взаимодействия, как коллективное и индивидуальное обучение, выполнение школьником требований педагога, наблюдение школьника за действиями и поступками педагога с последующим подражанием, совместная деятельность учителя и учащегося и др. Организация такого сотрудничества будет эффективной в условиях опоры на принцип совместно-разделенной деятельности. Данный подход был сформулирован и применен А.И. Мещеряковым (1974) при формировании культурных навыков у слепоглухих детей. В последующем он был распространен на формирование познавательной деятельности детей данной категории. Согласно этому подходу, в начале обучения все действия совершает взрослый, на следующем этапе ребенок выполняет отдельные доступные для него операции – действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. В дальнейшем доля активности ребенка в совместном действии увеличивается посредством постепенного увеличения меры трудности каждой последующей задачи. При этом «…помощь взрослого должна быть строго дозирована – она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат» (А.И. Мещеряков, 1974, С.120).

Использование данного подхода целесообразно при формировании у детей с нарушением интеллекта способности решать учебные задачи. Операциональный компонент учебной деятельности состоит из действий и операций различной степени трудности, в процессе выполнения которых учащийся овладевает какими-либо из них быстрее, чем другими. Поэтому одни действия ему следует предоставить выполнять самостоятельно, при выполнении других оказать ту или иную меру помощи, третьи – выполнить за него. Постепенно (по мере овладения действиями) ученик должен перейти к самостоятельному выполнению иерархии действий, включенных в решение той или иной учебной задачи.

При организации учебной деятельности школьников с особыми образовательными потребностями следует опираться на принцип деятельностного подхода, разработанного А.Н.Леонтьевым (1981). Учитывая то, что мотивационный, операциональный и контрольно-оценочный компоненты неразрывно связаны в едином процессе деятельности, и что все они имеют недоразвитие и нарушения разной глубины у детей с интеллектуальной недостаточностью, формирование учебной деятельности следует осуществлять в соответствии с той поэтапностью, которую проходят ее компоненты в пространстве и времени при их актуализации ребенком. По мере овладения ребенком тем или иным учебным умением у педагога в процессе совместной деятельности с учащимся появляется возможность производить укрупнение единиц деятельности.

Условием, формирующим произвольность учебной деятельности, является формирование у ребенка умения преодолевать трудности посредством предоставления учебных задач с возрастающей степенью трудности. Данное условие реализуется с учетом теоретических положений Л.С. Выготского (1982) об уровнях психического развития. Делается акцент на выявлении зоны ближайшего развития посредством предоставления педагогом ребенку различных видов и уровней помощи при решении учебных задач. При этом содержание, методы и приемы работы должны отвечать развивающему характеру обучения; соответствовать требованию единства диагностики и коррекции; строиться с учетом возрастных особенностей, генетического хода развития; основываться на деятельностном подходе к становлению личности ребенка.

Еще одним условием для того, чтобы обеспечить успешность обучения в школе, оказывается ситуация успеха в любом виде деятельности ребенка с нарушениями интеллекта (учебной, игровой, трудовой, изобразительной, деятельности конструирования), а также в сфере поведения, выполнения нравственных норм. Для этого, по мнению А.С.Белкина (1997), следует предоставить ребенку возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности. От того, как ситуация успеха закреплена и что лежит в ее основе, зависит, будет ли успех частым и длительным. Роль олигофренопедагога заключается в организации такой ситуации успеха, которая отвечала бы потребностям ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии. Также учитель должен так организовать данную ситуацию, чтобы помочь ребенку в ее осознании.

Рядом авторов (О.П. Гаврилушкина, 1990; Л.П. Носковой, 1989; Е.А. Стребелевой, 1997) выделяется также такое условие организации образовательного процесса в образовательных учреждениях VIII вида, как создание предметно-развивающей среды и содержательного общения взрослых с детьми. При организации общения необходимо исходить из интересов и потребностей ребенка, уровня его развития, из задач коррекционного воздействия. На каждом этапе обучения новой деятельности (действию) важно создать у ребенка готовность к усвоению способов передачи общественного опыта. Среди этих способов выделяются совместные действия взрослого и ребенка, указательные жесты, подражание действиям взрослого, действия по образцу и речевой инструкции, поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельности.

Таким образом, актуализация всех указанных условий будет способствовать прогрессивному психическому развитию ребенка с проблемами интеллектуального развития, формированию у него адекватные способы взаимодействия с субъектами совместной деятельности и общения, позволит ребенку успешнее адаптироваться к новым условиям собственной деятельности.