Процедура обработки и анализа результатов исследований 2 страница

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет четыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень - общенаучная методология - представляет собой теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Третий уровень - конкретно-научная методология, т.е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Методология конкретной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, например, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень - технологическая методология - составляют методика и техника исследования, т.е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности.

Высшим уровнем профессиональной готовности педагога является наличие у него методологической культуры, основными признаками которой выступают:

• понимание процедур, "закрепленных" за категориями философии и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки;

• осознание различных понятий образования как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному;

• установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности;

• направленность мышления педагога на генезис педагогических форм и их "целостнообразующие" свойства;

• потребность воспроизводить практику образования в понятийно-терминологической системе педагогики;

• стремление выявить единство и преемственность педагогического знания в его историческом развитии;

• критическое отношение к "самоочевидным" положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания;

• рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников педагогического процесса;

• доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания;

• понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Овладевая методологией, учитель начинает мыслить опираясь на ее принципы, и в этом отношении его мышление становится "принципиальным", отличающимся надситуативной активностью. На уровне частной научной методологии особенно значимым является освоение принципов единства образования и социальной политики, целостного подхода, расширения совокупного субъекта образования, приоритета воспитательных целей в целостном педагогическом процессе.

Формирование методологической культуры будущего педагога опирается на понимание сущности методологии познания и преобразования педагогических процессов. Важно преодолеть бытующие еще представления о методологии как системе принципов, относящихся лишь к логике научного исследования, раскрыть их значение для повседневной практики обучения и воспитания, совершенствования управления целостным педагогическим процессом.

Диалектический подход, ориентированный на формирование у будущего учителя методологической культуры, включает в себя ряд последовательно развертывающихся звеньев: побуждение студентов к осознанию и разрешению заключенного в предъявленной им ситуации противоречия; обнажение непродуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт, суждения здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности; демонстрация путей продуктивного разрешения проблемной ситуации на основе требований диалектической логики; обобщение опыта работы над предложенным заданием и возможностей переноса усвоенной логики в различные сферы педагогической практики.

Т.о., Методологическая культура педагога – это особая форма деятельности педагогического сознания, живая, т. е. пережитая, переосмысленная, выбранная, построенная самим педагогом методология личностно-профессионального самоизменения. Ее специфика обусловлена тем, что в процессе методологического поиска формируются субъективность, авторство понимания учебного материала и педагогических явлений, что является непременным условием последующего формирования учителем субъектности, востребованности личностных структур его учеников. Развитая методологическая культура учителя определяет возможность порождения им новых идей в конкретных проблемных ситуациях, т. е. обеспечивает эвристичность педагогического мышления.

5. Норма и отклонения в физическом, психическом, интеллектуальном и моторном развитии человека.

Понятие нормы широко используется в медицине, психологии, педагогике, социальных и других науках. Известно, насколько сложно определить понятие «норма» не только терминологически, но и содержательно.

Норма - это некое идеальное образование, условное обозначение объективной реальности, некий среднестатистический показатель, характеризующий реальную действительность, но не существующий в ней.

Использование понятия нормы в общественных науках можно сравнить с использованием понятия «идеальный газ» в физике. В природе такого газа нет, однако благодаря этому понятию физикам удалось сделать много открытий. Проблема нормы и ее вариантов - одна из самых сложных в современной психолого-педагогической науке. Она включает в себя такие вопросы, как норма реакции (моторной, сенсорной), норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления), норма регуляции, эмоциональная норма, норма личности. Сюда же относятся вопросы половых и возрастных различий. Понятие нормы относительно постоянное. Его содержание зависит от культуры и существенно меняется со временем.

Виды отклонений в психическом, физическом, интеллектуальном и моторном развитии человека.

В медицине, психологии, педагогике имеются свои показатели, параметры, характеристики нормы. Отклонения от общих закономерностей, неправильность в развитии и др. не соответствия норме, обозначается словом - аномалия (греч. отклонение).

В коррекционной педагогике понятия «норма» и «отклонение» позволяют выделить определенную точку отсчета, относительно которой можно уточнять причины, вызывающие те или иные отклонения, выяснять, каким образом они влияют на процесс обучения, воспитания, социализации ребенка. И на основе этого строить практическую деятельность педагога.

Отклонения от нормы условно делятся на четыре группы: физические, психические, педагогические, социальные.

• Группа физических отклонений прежде всего связана со здоровьем человека и определяется медицинскими показателями (вес, рост, объем и др.). Отклонения в норме могут быть вызваны или наследственными факторами, или какими-либо внешними обстоятельствами. Всемирной организацией здравоохранения в 1980 году принят британский вариант трехзвенной шкалы ограниченных возможностей: недуг (связан с затруднением деятельности), ограниченная возможность (ограничения в деятельности), инвалидность (недееспособность). К отклонениям в физическом развитии ребенка могут быть отнесены: болезнь, нарушения зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата.

• Группа психических отклонений связана с умственным развитием ребенка, его психическими недостатками. Сюда относятся задержка психического развития (ЗПР), умственная отсталость (олигофрения от легкой дебильности до глубокой идиотии), нарушения речи, нарушения эмоционально-волевой сферы. Особую группу отклонений представляет собой одаренность детей.

• Группа педагогических отклонений (интеллектуальных) связана с достижениями стандартов, определяющих уровень образования. В соответствии с этими стандартами ребенок в определенном возрасте должен получить соответствующий уровень образования, закончить начальную, неполную среднюю или полную среднюю школу. Согласно Закону об образовании РФ обязательным является общее среднее образование. Однако есть дети, не получившие общего среднего образования.

• Группа социальных (моторных) отклонений связана с правилами поведения или деятельности людей или социальных групп. Особенностью социальных норм для детей является то, что они выступают фактором воспитания, в процессе которого происходит усвоение социальных норм и ценностей, вхождение в социальную среду, усвоение социальных ролей и социального опыта. В этом случае одной из важных функций воспитания выступает ее управляющая функция, задачей которой является управление и организация обстоятельств, которые влияют на сознание и поведение детей и при этом обеспечивается нужный воспитательный эффект.

Пограничная зона между нормой и отклонением имеет очень большое значение в рамках терапевтического аспекта деятельности педагога.

Так, если говорить о социальных отклонениях, то между нормальным типом поведения и отклоняющимся (безволие, гиперактивность, гнев, страх, резко выраженная внушаемость и др.), располагается неизмеримое количество переходных ступеней от нормы к отклонению. Вследствие этого нет возможности провести четкую грань между естественным проявлением характера ребенка и отклонениями в нем. Поэтому терапевтический аспект деятельности педагога направлен не столько на реабилитацию детей, в развитии которых установлены те или иные отклонения, сколько на профилактику отклонений, предупреждение нарушений определенных норм и правил.

6. Комбинированные нарушения, их причины.

Дефект – это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

В ряде случаев у ребенка может наблюдаться не одно, а несколько нарушений, тогда говорят о сложном или комбинированном дефекте (например, слепоглухонемота). Комбинированный дефект характеризуется сочетанием двух и более нарушений, которые в равной мере обусловливают структуру нетипичного развития ребенка и трудности реализации образовательных практик по отношению к нему. При коррекционно-педагогической работе с ребенком, имеющим комбинированное нарушение, возможно выделение ведущего, главного нарушения и осложняющих его расстройств. Данные дефекты могут иметь характер повреждения или недоразвития, но чаще всего они сочетаются.

Комбинированный дефект представляет собой не просто суммарное сочетание двух и более дефектов развития; он имеет надсистемное качество и особую структуру, отличную от составляющих его аномалий.

К категории детей со сложными дефектами относятся:

1) дети с умственной отсталостью, комбинирующейся с нарушениями слуха;

2) дети с умственной отсталостью, осложненной нарушениями зрения;

3) дети глухие, слабовидящие;

4) слепоглухонемые дети;

5) дети с ЗПР, отягченной дефектами зрения или слуха;

6) глухие и слепые дети с нарушениями соматического характера (врожденные пороки сердца, заболевания почек, печени, желудочно-кишечного тракта);

7) дети с множественными дефектами (слепоглухие с умственной отсталостью; дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата в сочетании с дефектами органов слуха, зрения, речи или интеллектуальной недостаточностью).

Таким образом, к детям со сложными дефектами можно отнести детей, у которых отмечаются нарушения развития сенсорных и моторных функций в сочетании с недостатками интеллекта (задержка психического развития, умственная отсталость).

Причинами возникновения сложных дефектов могут быть, как указывает Б.П. Пузанов, наследственные и экзогенные факторы. Наиболее тяжелой группой детей со сложными дефектами выступают слепоглухонемые дети (это не только дети, полностью лишенные зрения, слуха и речи, но и с частичным поражением сенсорной сферы, т.е. слепые с потерей слуха, которая препятствует усвоению речи на слух, и глухие с потерей зрения, которая препятствует зрительной ориентировке). Такие дети практически полностью лишены способности получать информацию об окружающем мире по естественным каналам. Это в свою очередь увеличивает значимость коррекционного образования для них по сравнению с другими детьми, имеющими сложные дефекты

7. Первичный и вторичный дефект.

Дефект – это физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные — имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.).

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

Ключевым понятием теории А.Адлера является понятие «комплекса неполноценности», которое формируется у человека, с позиции А.Адлера, благодаря его вечному стремлению к превосходству и которое обеспечивает в конечном счете преодоление имеющихся проблем в развитии.

Вслед за А.Адлером Л. С. Выготский подчеркивает, что наличие какого-либо органического дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функциональной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток.

Дети с отклонениями в развитии имеют недостатки (физические или психические), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие — лишь коррегироваться, а некоторые — компенсироваться. Дефект не отрицает положительных тенденций в развитии аномального ребенка. Данные положительные тенденции зависят от внешних условий и являются результатом адаптации ребенка к окружающей среде.

При анализе отклонений необходимо проводить четкую дифференциацию первичного и вторичного дефектов. К разряду первичных дефектов относится вся совокупность отклонений, вызванных биологическими факторами или факторами окружающей среды, поражающими органику. К ним относятся наследственные отклонения, нарушения слуха, зрения при поражении анализаторов, органическое поражение мозга и т.д. К группе вторичных дефектов относится вся совокупность отклонений, проявляющихся на основе первичного. То есть вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития. Чаще всего отклонения данной группы развиваются при отсутствии оказания помощи и коррекции первичного дефекта. Помимо вторичного дефекта, можно выделить и третичный. Например, первичным дефектом может выступать поражение коры головного мозга различной локализации, вторичным — нарушение в развитии психофизических процессов, а третичным — отклонение в эмоционально-волевой сфере, формировании личностных качеств. Форма и содержание вторичных и третичных отклонений зависит от характера ведущего дефекта и обусловлены им. Как правило, вторичные дефекты в развитии затрагивают, прежде всего, наиболее интенсивно развивающиеся в дошкольном возрасте психические функции: речь, мелкая моторика, пространственные представления, произвольная регуляция движений.

Как отмечают многие психологи, существует единство и сложная взаимосвязь между первичным и вторичным дефектами. С точки зрения Выготского, недоразвитие мышления и высших форм памяти — все это вторичные дефекты, обусловленные затрудненным усвоением социального опыта вследствие биологической недостаточности мозга.

8. История педагогики и образования как область научного познания.

ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИКИ - область науки, изучающая историческое развитие образовательной практики и педагогического знания в их единстве, а также во взаимосвязи с современными проблемами образования и педагогических наук. Интегрируя данные педагогики, социологии, истории философии и культуры, истории психологии и др., И.п. рассматривает историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса. Состав, содержание и задачи И.п. видоизменялись и обогащались в ходе её развития. В исследовательской литературе представлено несколько точек зрения на определение предмета И.п. - от узкой, сводящей предмет И.п. к изучению развития практики и теории целенаправленного учебно-воспитательного процесса, до предельно широкой, которая раздвигает границы И.п. до исторического анализа всех воспитательных влияний, определяющих процесс социокультурного формирования человека, т.е. до истории социализации. Пространственно-временное и предметное многообразие педагогической реальности даёт объективные основания для различных классификаций историко-педагогического знания. По широте охвата историко-педагогического процесса выделяются всемирная И.п. и И.п. отдельных стран, регионов; по членению этого процесса на исторические эпохи: И.п. первобытного общества, древнего мира, средних веков, нового и новейшего времени; по преобладанию в обществе того или иного социально-экономического уклада: И.п. первобытно-общинного, рабовладельческого, феодального, капиталистического, социалистического общества. С 70-х гг. 20 в. активизируется разработка цивилизационного подхода к историко-педагогическому процессу. Классификация историко-педагогических исследований пока ещё недостаточно разработана. Одна из возможных её схем - выделение исследований по характеру решаемых задач (методологические, конкретно-исторические, историографические и др.). Изучением принципов и методов выявления, отбора, анализа и использования историко-педагогических источников занимается историко-педагогическое источниковедение - специальная историко- педагогическая дисциплина, получившая развитие в 70-80-х гг. 20 в. Первые работы историко-педагогического характера появились в конце 17 в.: К. Флёри - во Франции, Д. Морхоф - в Германии. Первым опытом создания собственно историко-педагогического труда можно считать книгу К.Э. Мангельсдорфа "Опыт изложения того, что в течение тысячелетий говорилось и делалось в области воспитания" (1779). Автор рассматривал И.п. не как самоцель, а как средство для правильной оценки школьной практики предложений по реорганизации школьного дела. В конце 18 в. вышла книга Ф.Э. Рукопфа "История школьного и воспитательного дела в Германии" (1794). Среди специальных исследований по общей И.п. изданные в Германии 2-томник Ф. Крамера "История воспитания и обучения в древности" (1832-38) и труд К. Раумера "История воспитания и учения от возрождения классицизма до нашего времени". В общем числе публикаций преобладали труды по истории отдельных образовательных систем и национальных традиций в педагогической теории. Обстоятельностью и большим количеством фактического материала отличались "История педагогики..." К. Шмидта, а также составленная под руководством К.А. Шмида "История воспитания...". Значительное влияние на И.п. в западноевропейских и других странах оказали труды Ф. Диттеса, Т. Циглера и других немецких педагогов. 2-я половина 19 и начало 20 вв. отмечены стремлением авторов найти обобщающий подход к рассмотрению всеобщей И.п. Такие работы появились в Германии (Шмидт, П. Барт), Франции (Ш. Летурно, Ж.Г. Компейре), США (П. Монро), России (М.И. Демков, П.Ф. Каптерев и др.). Определились несколько характерных подходов: философско-теоретический, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и различных типов учебных заведений в связи с развитием всей совокупности социальных институтов и государственной политики в сфере просвещения; историко-культурный - анализ педагогических идей и практики воспитания как одной из составных частей общекультурного развития общества. Стала отчётливой тенденция монографического изучения крупных педагогических проблем. Усилилось внимание исследователей к истории национальных школьных систем и различных типов учебных заведений, государственной политики и законодательства в сфере образования. Отечественная И.п., начав свой путь от частных и разрозненных историко-педагогических наблюдений, сформировалась в самостоятельную область научного знания. Первые попытки обращения к историческому опыту педагогики были сосредоточены гл.о. вокруг дидактического наследия Я.А. Коменского. Во 2-й половине 18 в. появились переводы педагогических сочинений Дж. Локка, Эразма Роттердамского и др. Тогда же в работах профессоров Московского университета (А.А. Барсова, Н.Н. Поповского, Х.А. Чеботарёва) были предприняты первые опыты теоретического осмысления наследия ряда зарубежных педагогов. В 1-й половине 19 в. историко-педагогические исследования заметно расширились. Были сделаны первые опыты собирания и публикации материалов по истории просвещения в России (П. Кеппен, "Материалы для истории просвещения в России..."), создания хронологических сводов русского школьного законодательства, историко-статистических обзоров развития школьного дела и т.д. В 40-х гг. в ряде учебных заведений было начато преподавание И.п. по программе, разработанной В.Ф. Одоевским. В конце 50-х гг. П.Г. Редкин провёл первый историографический анализ важнейших зарубежных работ по И.п., сделав вывод, что эти сочинения "представляют или только собрание материалов, или же произвольную схему... читатель видит Первую попытку осмысления предмета И.п. предпринял в 1860 Л.Н. Толстой, который видел задачу И.п. в историческом изучении не только целенаправленной и организованной педагогической деятельности, но всех воспитательных воздействий общественной жизни, формирующих человека. Во 2-й половине 19 в. расширились собственно историко-педагогические исследования и активизировалось привлечение историко-педагогических знаний для фундаментальной разработки теоретико-педагогических и социально-педагогических проблем. В этом смысле показательны труды К.Д. Ушинского "О народности в общественном воспитании" и "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии". В 60-х гг. появилось первое на русском языке систематическое пособие по общей И.п. - трёхтомный труд Л.Н. Модзалевского "Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времён до наших дней". Процесс осмысления истории педагогических идей отразился в ряде обобщающих трудов и учебных курсов по истории педагогики: М.И. Демков, "История русской педагогии", П.Ф. Каптерев, "История русской педагогии" и др. Важной отличительной чертой обобщающих историко-педагогических работ 90-х гг. было осознание значимости И.п. для решения современных проблем образования. Органическое слияние исторической и современной педагогической проблематики, прямое "вмешательство" истории в современность отличали труд Каптерева. Т.о., к 1917 И.п. в России сложилась в целостную самостоятельную область научного знания. В развитии И.п. после 1917 выделяются осн. этапы: до середины 30-х гг.; 2-я половина 30-х - середина 50-х гг.; 2-я половина 50-х - конец 70-х гг.; с начала 80-х гг. (продолжается). Гл. тенденция первого этапа - переосмысление историко-педагогического материала с позиций марксизма и создание на этой основе обобщающих работ и учебных курсов по И.п. (Е.Н. Медынский, А.П. Пинкевич и др.). В 20-х гг. появились также первые конкретно-исторические работы, проблематика которых была непосредственно связана с актуальными задачами строительства новой системы просвещения, становления трудовой школы (М.М. Рубинштейн, А.А. Фортунатов, А.У. Зеленко, Медынский и др.). Для второго этапа характерны тенденции в развитии И.п., связанные с преодолением негативного отношения к отечественному педагогическому наследию. Разрабатывалась история частных методик и школьных учебников - исследования А.В. Ланкова, М.С. Лопатухина, Я.А. Ротковича, А.П. Юшкевича и др. С конца 30-х гг. стали выходить издания избранных сочинений русских и зарубежных педагогов, была выпущена 4-томная "Хрестоматия по истории педагогики". В конце 50 - 70-х гг. вышли в свет крупные монографии по истории советской школы и педагогики Ф.Ф. Королёва, Т.Д. Корнейчика и З.И. Равкина, А.И. Пискунова, К.И. Салимовой, С.А. Фрумова и др. Активизировалось изучение истории отдельных направлений образования в России - профессионального (среднего и высшего, в т.ч. университетского) и т.д. Значительно расширилась публикация педагогического наследия: с 1973 в серии "Педагогическая библиотека" изданы избранные сочинения Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, П.Ф. Каптерева и др. С 1985 стала публиковаться "Антология педагогической мысли народов СССР". С конца 70-х гг. активизировалась разработка теоретико-методологических проблем И.п. (исследования Пискунова, Равкина, Э.Д. Днепрова, Ф.А. Фрадкина, Б.М. Бим-Бада и др.). Гл. задачами И.п. становятся научное и духовное очищение историко-педагогического знания, освобождение его от ортодоксальности, догматизма, конъюнктурных деформаций и пр.

Петр Федорович Каптерев предложил периодизацию историко-педагогического процесса в России, исходя из идеи автономной педагогики. В основание периодизации была положена трансформация педагогической цели: человек для Церкви, человек для государства - человек для человека.

В начале XX в. в мировой педагогике активно распространяются идеи свободного воспитания и развития личности ребенка. Много сделала для их разработки и популяризации итальянская учительница М. Монтессори. В книге «Метод научной педагогики» она утверждает, что нужно максимально использовать возможности детского возраста, они позволяют достичь значительно большего в развитии ребенка. Главной формой начального школьного обучения должны быть самостоятельные учебные занятия. Монтессори составила дидактические материалы для индивидуального изучения младшими школьниками грамматики родного языка, геометрии, арифметики, биологии, других предметов. Материалы эти построены так, что ребенок может самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки.

Приверженцем идей свободного воспитания в России был К. Н. Вентцель. Он создал одну из первых в мире деклараций прав ребенка.

В 1940—1960 гг. на ниве народного образования активно трудился М. А. Данилов. Он создал концепцию начальной школы («Задачи и особенности начального образования»), написал книгу «Роль начальной школы в умственном и моральном развитии человека», составил многие руководства для учителей. На них еще и сегодня опираются российские педагоги.

В 1970—1980 гг. активная разработка проблем начального образования велась в научной лаборатории под руководством .акад. Л. В. Занкова В результате исследований была создана новая система обучения младших школьников, основанная на приоритетности развития познавательных возможностей учеников.

В конце 1980-х гг. в России началось движение за обновление и перестройку школы. Это ярко выразилось в возникновении так называемой педагогики сотрудничества. Среди ее представителей — известные ученыепедагоги и самобытные творческие учителя Ш. А. Амонашвили, С. Л. Соловейчик, В. Ф. Шаталов, Н. П. Гузик, Н. Н. Палтышев, В. А. Караковский и др. Всей стране известна книга московской учительницы начальных классов С. Н. Лысенковой «Когда легко учиться», в которой описаны приемы «комментированного управления» деятельностью младших школьников на основе hqonk|gnb`mh схем, опор, карточек, таблиц. С. Н. Лысенкова создала также методику «опережающего обучения».

Труды видных российских педагогов, активно разрабатывавших актуальные проблемы воспитания в 1960—1990 гг., известны во всем мире. Среди них методологические работы Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, И. Я. Лернера, Н. Д. Никандрова, М. Н. Скаткина, Г. И. Щукиной, других видных ученых.

9. Школьное дело и зарождение педагогической мысли на ранних этапах развития человечества.

Воспитание,процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни. Восп-ие возникло вместе с появлением челов-го общ-тва и сущест. на протяжении всей его истории, с самого начала выполняя общую функцию передачи от поколения к поколению соц. опыта. (5 век до н.э.-15 век до н.э.) Зарождение зачатков воспитания некоторые ученые (Г.Б. Корнетов, А.В. Духавнева, Л.Д. Столяренко) относят к периоду 2,5–1,5 млн лет назад. Византия-территория Балканский полуостров, Малая Азия, Юго-восточное Среднеземноморье. Школа и образ-е унаследованы от Эллино-римской кул-ры специфика Византийской кул-ры опред-сь так же тем, что она формир-сь на разнородной по своему составу этнической основе. За 1000 лет своего раз-я Византия впитала кул-е ценности не только с западной но и с восточной цивилизации. Однако кул-ра империи оставалась Греко-языческой. ↑ соц-ый статус образ-я и образованности одна из ведущих тенденций в развитии византийской кул-ры. Наличие общего образ-я служило непременным условием д/ получения должности как в госуд-ых так и в церковных учреждениях. Идеалом образованной лич-ти в Византии явл-ся ч-к получивший классическое образ-ие и сочетавший христианско-православное мировоззрение с традиционной литературно-гуманистической образованностью. ↑ кул-ра домашнего воспит-я- характерная черта вВизантийской жизни. В знатных семьях мальчика 5-7 лет отдавали в руки наставника в обязанности к-рого входило: наблюдать за играми реб-ка, развлекать его и учить грамоте. В семьях ремесленников дети получали навыки письма, чтения если грамотными были их родители. Обучение было платным за исключением монастырских и дворцовых школ. Школы: 1.Шк. грамоты- давали элементарное образование» пропедиа срок обуч-я 2-3г. с 5-7 лет. возраста.2.Грамматические шк.- обеспечивали получение среднего образ-я «Энкиклиос- педиа» (т.е. всеохватывающее образ-е). Все дети светской и церковной элиты проходили эту ступень обуч.3. Высшая шк. «Аудиториум» существовали высшие: юрид., мед., философская и патриаршая школы. Эти школы подчинялись императорской власти. До 7 века преподавание велось как на греческом, так и на латинском языке.