Теория личности К. Роджерса

В своей теории личности Роджерс развернул определенную систему понятий, в которых люди мо гут создавать и изменять свои представления о себе, о своих близких. В этой же системе развертывается и терапия, помогающая человеку изменить себя и свои отношения с другими. Как и для других представителей гуманистической психологии, идея ценности и уникальности человеческой личности является центральной для Роджерса. Он считает, что тот опыт, который возникает у человека в процессе жизни, и который он называл "феноменальным полем", индивидуален и уникален. Этот мир, создаваемый человеком, может совпадать или не совпадать с реальной действительностью, так как не все предметы, входящие в окружающее, осознаются субъектом. Степень тождественности этого поля реальной действительности Роджерс называл конгруэнтностью. Высокая степень конгруэнтности означает: то, что человек сообщает другим, то, что происходит вокруг, и то, что он осознает в происходящем, более или менее совпадают между собой. Нарушение конгруэнтности приводит к росту напряженности, тревожности и, в конечном счете, к невротизации личности. К невротизации приводит и уход от своей индивидуальности, отказ от самоактуализации, которую Роджерс, как и Маслоу, считал одной из важнейших потребностей личности. Развивая основы своей терапии, ученый соединяет в ней идею конгруэнтности с самоактуализацией. Говоря о структуре Я, Роджерс особое значение придавал самооценке, в которой выражается сущность человека, его самость. Роджерс настаивал на том, что самооценка должна быть не только адекватной, но и гибкой, меняющейся в зависимости от ситуации. Это постоянное изменение, избирательность по отношению к окружающему и творческий подход к нему при отборе фактов для осознания, о котором писал Роджерс, доказывает связь его теории не только со взглядами Маслоу, но и с концепцией "творческого Я" Адлера, повлиявшей на многие теории личности второй половины XX века. При этом Роджерс не только говорил о влиянии опыта на самооценку, но и подчерки вал необходимость открытости навстречу опыту. В отличие от большинства других концепций личности, настаивающих на ценности будущего (Адлер) или влиянии прошлого (Юнг, Фрейд), Роджерс подчеркивал значение настоящего. Люди должны научиться жить в настоящем, осознавать и ценить каждый момент своей жизни.

Только тогда жизнь раскроется в своем истинном значении и только тогда можно говорить о полной реализации, или, как называл это Роджерс, о полном функционировании личности. У Роджерса, соответственно, был свой особый подход к психокоррекции. Он исходил из того, что психотерапевт должен не навязывать свое мнение пациенту, а подводить его к правильному решению, которое последний принимает самостоятельно. В процессе терапии пациент учится больше доверять себе, своей интуиции, своим ощущениям и побуждениям. Начиная лучше понимать себя, он лучше понимает других. В результате и происходит то "озарение", которое помогает перестроить свою само оценку, "переструктурировать гештальт", как говорит Роджерс. Это повышает конгруэнтность и дает возможность принять себя и окружающих, снижает тревожность и напряжение. Терапия происходит как встреча терапевта с клиентом или - в групповой терапии - как встреча терапевта и не скольких клиентов. Созданные Роджерсом "инкаунтер-группы", или группы встречи, являются одной из самых распространенных в настоящее время технологий психокоррекции и обучения.

128. Становление естественнонаучной парадигмы в психологии

Естественно-научная предполагает теоретическую систематизацию объективных знаний о мире. Для нее характерны две установки, роднящие ее с классическим естествознанием: ценность объективного знания (познание объективных законов) и ценность новизны (постоянное увеличение объективного знания о мире как результат исследования). Способ построения знания: гипотеза, подтвержденная экспериментом. Критерием является воспроизводимость результатов, то есть, выявление общих зависимостей и законов. Основной вид деятельности ученого — исследование, где человек рассматривается как объект, стало быть, его невозможно изучить как субъект, его человеческую сущность, духовную сущность и индивидуальность. Бихевиоризм — это попытка объяснить человека с точки зрения естественно-научной парадигмы.

Естественно-научная парадигма берет в качестве такого образца науки о природе. Из этого следует, прежде всего, познавательное отношение к психологическим объектам, отражение которых в соответствующих категориях и понятиях, выявление сущности (закономерности) поведения исследуемых явлений составляет важнейший, а порой и единственный смысл существования данной ориентации. На вопрос автора этих строк, заданный одному из адептов такой ориентации, зачем изучать то или иное явление респондент ответил коротко: «Чтобы знать».

Конституирующая функция исследовательской установки не означает того факта, что получаемые знания совершенно бесполезны. Вводя утверждение об этой функции мы лишь хотели сказать, что познавательная позиция не нуждается в специальном обосновании со стороны практики, а имеет иной источник — исследовательский интерес. Резерфорд, разрабатывая модель атома, ни мало не беспокоился о ее узко практической реализации, поскольку был озабочен расширением горизонта физической реальности. Полученное знание часто оказывается затребованным и тогда принято говорить о его приложении. В данной ориентации доминирует генерализирующая тенденция, выражающаяся в поиске самых общих закономерностей человеческого бытия, что выражается не только в построении научной картины мира, но и в более серьезных мировоззренческих притязаниях создаваемых теорий. Пример с Фрейдом — красноречивое тому свидетельство. Выявленные закономерности позволяют субъекту на их основании поступать «со знанием дела». Именно этим соображением, как нам представляется, обосновывается сегодня необходимость фундаментальной теоретической подготовки психолога, независимо от той сферы, в которой будут приложены его усилия впоследствии. В этой же перспективе строятся и отношения таких форм человеческой практики как педагогика и психология. Считается, что знание законов функционирования психического позволит на их основании строить адекватную педагогическую практику, а психологическое невежество неминуемо должно привести к ее деструкции.

Познавательная позиция вся проникнута эмансипирующим побуждением. С точки зрения В. И. Слободчикова и Е. И. Исаева, которую мы также разделяем, исследователь занимает «по отношению к объекту познания позицию извне, позицию незаинтересованного, беспристрастного субъекта».

Здесь следует сделать оговорку, поскольку критики естественно-научного метода постоянно указывают на то, что требование беспристрастности в психологии никогда не соблюдалось и соблюдено быть не могло. Суть нашего замечания сводится к тому, что в данном случае преследуется цель не столько проследить последовательность реализации той или иной позиции, сколько обнаружить ее конструктивы и в некоторой степени указать на специфику решаемых таким образом задач. В данном случае речь идет об идеалах, на которые ориентируется практика.

Важнейшим критерием объективности получаемого знания считается возможность его воспроизведения любым экспертом, при условии соблюдения им параметров исследовательской ситуации. Так, например, закон прегнантности, открытый гештальт-психологами, должен быть обнаруживаемым в любых культурах и в любое историческое время как устойчивая связь психических феноменов. В противном случае он приобретал статус частной закономерности, действующей в локальной ситуации. Обнаружение влияния субъективной переменой на характер получаемого знания привело к эволюции естественно-научного метода, в направлении все более сложного учета диспозиционных переменных наблюдателя и исключения выделенных характеристик из картины получаемого знания. В. С. Степин выделяет и описывает три этапа такой эволюции. Значительно редуцируя его идею, можно сказать, что развитие метода состояло в постепенном преодолении наивно-натуралистической установки сознания естествоиспытателя, абсолютизирующего процесс собственного восприятия (классическая рациональность) через обнаружение зависимости получаемых результатов от используемых средств, в том числе и мыслительных (неклассическая рациональность), к учету психологических переменных в деятельности ученого (постнеклассическая рациональность).

И хотя В. С. Степин ведет речь о развитии общенаучного метода, мы можем воспользоваться его схемой для организации материала психологического знания. Понятно, что предлагаемые аналогии носят предварительный гипотетический характер. Так, можно предположить, что ранний интроспекционизм тяготеет к классическим идеалам познания, бихевиоризм Уотсона, выдвинувшего требование «инструментального контроля» (8,283), тяготеет к неклассической рациональности, а психоанализ З. Фрейда, сделавшего проекцию аналитика предметом особой рефлексивной заботы, попадает в этом отношении в постнеклассическую парадигму.

Разумеется естественно-научную позицию не следует трактовать упрощенно, и даже психологи, стоящие у истоков научного метода, обращали внимание на специфику объекта исследования, отмечали его рефлексивную природу, ситуативную изменчивость. Отчасти этим обстоятельствам мы обязаны появлению замечательного психологического инструмента — «зеркалу Гезелла». Однако во всех естественно-научных ориентациях неминуемо обнаруживается одно инвариантное допущение — наличие некой независимой сущности, параметры которой только искажаются неадекватным методом.

129. Предмет и структура клинической психологии

По направленности психологические исследования делят на общие (направлены на выявление общих закономерностей) и частные (направлены на изучение особенностей конкретного больного). В соответствии с этим можно выделить общую и частную клиническую психологию.

Предметомобщей клинической психологии являются:

1) основные закономерности психологии больного, психологии медицинского работника, психологические особенности общения больного и врача, а также влияние психологической атмосферы лечебно-профилактических учреждений на состояние человека;

2) психосоматические и соматопсихические взаимовлияния;

3) индивидуальность (личность, характер и темперамент), эволюция человека, прохождение им последовательных этапов развития в процессе онтогенеза (детство, отрочество, юность, зрелость и поздний возраст), а также эмоционально-волевые процессы;

4) вопросы врачебного долга, этики, врачебной тайны;

5) психогигиена (психология медицинских консультаций, семьи), в том числе психогигиена лиц в кризисные периоды их жизни (пубертатный, климактерический), психология половой жизни;

6) общая психотерапия.

Частная клиническая психология изучает конкретного больного, а именно:

1) особенности психических процессов у психических больных;

2) психику пациентов в период подготовки к хирургическим вмешательствам и в послеоперационном периоде;

3) особенности психики больных, страдающих различными заболеваниями (сердечно-сосудистыми, инфекционными, онкологическими, гинекологическими, кожными и т. д.);

4) психику больных с дефектами органов слуха, зрения и т. п.;

5) особенности психики больных при проведении трудовой, военной и судебной экспертизы;

6) психику больных алкоголизмом и наркоманией;

7) частную психотерапию.

Б. Д. Карвасарский в качестве предмета клинической психологии выделил особенности психическойдея-тельности больного в их значении для патогенетической и дифференциальной диагностики болезни, оптимизации ее лечения, а также предупреждения и укрепления здоровья.

Что же является объектом клинической психологии? Б.Д. Карвасарский считает, что объектом клинической психологии является человек с трудностями адаптации исамореализации, которые связаны с его физическим, социальным и духовным состоянием.

Перед клинической психологией как самостоятельной наукой встают определенные цели. В 60-х-70-х гг. XX в. конкретные цели клинической психологии формулировались следующим образом (М. С. Лебединский, В. Н. Мясищев, 1966 г.; М. М. Кабанов, Б. Д. Карва-сарский, 1978 г.):

1) изучение психических факторов, влияющих на развитие болезней, их профилактику и лечение;

2) изучение влияния тех или иных болезней на психику;

3) изучение психических проявлений различных болезней в их динамике;

4) изучение нарушений развития психики; изучение характера отношений больного человека с медицинским персоналом и окружающей микросредой;

5) разработка принципов и методов психологического исследования в клинике;

6) создание и изучение психологических методов воздействия на психику человека в лечебных и профилактических целях.

Подобное формулирование целей клиническойпсихо-логии соответствовало усиливающейся тенденции к использованию идей и методов данной науки для повышения качества диагностического и лечебного процесса в различных областях медицины со всеми неизбежными на данном этапе трудностями, обусловленными неодинаковой степенью развития того или иного ее раздела.

Основными разделами клинической психологии являются: Патопсихология, нейропсихология И Психосоматическая медицина. Помимо этого в нее часто включают такие специальные разделы, как психотерапия, реабилитология, психогигиена и психопрофилактика, психология девиантного поведения, психология пограничных психических расстройств (неврозология). Количество специальных разделов постоянно множится в зависимости от потребностей общества. И сегодня можно встретить такие частные области клинической психологии, как психология посттравматического стресса, психология инвалидности, психовенерология, психоонкология, социальная психология здоровья и др.

Клиническая психология тесно связана с такими дисциплинами, как психиатрия, психопатология, неврология, психофармакология, физиология высшей нервной деятельности, психофизиология, валеология, общая психология, психодиагностика, специальная психология и педагогика. Клиническая психология тесно связана с такими дисциплинами, как психиатрия, психопатология, неврология, психофармакология, физиология высшей нервной деятельности, психофизиология, валеология, общая психология, психодиагностика, специальная психология и педагогика.

Сферой пересечения научного и практического интереса Клинической психологии и психиатрии Является диагностика. Совпадающим предметом психиатрии и клинической психологии являются психические расстройства. Однако клиническая психология, кроме того, занимается такими расстройствами, которые болезнями не являются (так называемые "пограничные психические расстройства"). Фактически же современная психиатрия и клиническая психология различаются не предметом, а точкой зрения на один и тот же предмет: психиатрия делает акцент на морфо-функциональной (соматической) стороне психического расстройства, тогда как клиническая психология акцентирует внимание на специфике психологической реальности, возникающей при психических расстройствах.

Связь Клинической психологии с психопатологией. Патопсихология, и психопатология имеют дело с одним и тем же объектом: нарушениями психической деятельности. Б. Д. Карвасарский усматривает различие между патопсихологией как разделом клинической психологии и психопатологией как сугубо медицинской дисциплиной. Патопсихология Описывает преимущественно психологическую сторону психических нарушений, т. е. изменения сознания, личности и основных психических процессов - восприятия, памяти и мышления, тогда как Психопатология описывает психические нарушения медицинскими категориями (этиология, патогенез, симптом, синдром, симптомокинез (динамика возникновения, развития, существования, соотношения и исчезновения элементов синдрома), синдромотаксис (взаимосвязь различных синдромов)) и критериями (возникновение, прогноз и исход патологического процесса).

Связь Клинической психологии и неврологии проявляется в концепции психоневрального параллелизма: каждому событию в психической сфере обязательно соответствует отдельное событие на уровне нервной системы (не только центральной, но и периферической).

Связь Клинической психологии и психофармакологии Заключается в изучении последней психологических эффектов лекарственных средств. Сюда же можно отнести и проблему плацебо-эффекта при разработке новых лекарственных соединений.

Связь Клинической психологии с физиологией высшей нервной деятельности и психофизиологией Проявляется в поиске корреляций между патопсихологическими процессами и их физиологическими коррелятами.

Связь Клинической психологии с валеопсихологией и психогигиеной Заключается в совместном определении факторов, противостоящих возникновению психических и соматических расстройств, и уточнении критериев психического здоровья.

Связь Клинической психологии со специальной психологией и педагогикой Проявляется в поиске путей коррекции проблемного поведения детей и подростков, вызванного нарушениями психического функционирования или аномалиями личностного развития.

130. Предмет, задачи и структура педагогической психологии.

Термин "педагогическая психология" был предложен П.Ф. Каптеревым в 1874 г. Педагогическая психология - это отрасль психологии, изучающая закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания. Она тесно связана с педагогикой, детской и дифференциальной психологией, психофизиологией.

Объект – человек. Деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека.

Как показывает анализ точек зрения различных авторов, многие ученые по-разному определяют статус педагогической психологии, что может свидетельствовать о неоднозначности решения вопроса о предмете педагогической психологии.

Например, В.А. Крутецкий считает, что педагогическая психология "изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т.е. формирование психических новообразований".

Совершенно другой точки зрения придерживается В.В. Давыдов. Он предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии. Ученый аргументирует это тем, что специфика каждого возраста определяет характер проявления законов усвоения знаний учащимися, поэтому и преподавание той или иной дисциплины должно строиться по-разному. Более того, некоторые дисциплины в определенных возрастах вообще являются недоступными учащимся. Такая позиция В.В. Давыдова обусловлена акцентированием им роли развития, его влияния на ход обучения. Обучение рассматривается им как форма, а развитие - как содержание, которое в ней реализуется.

Существует ряд и других точек зрения. Мы в придерживаемся общепринятой трактовки, согласно которой предметом педагогической психологии являются факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта человеком, закономерности интеллектуального и личностного развития ребенка как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса

Структуру педагогической психологии составляют три раздела: 1.психология обучения - Психология обучения исследует прежде всего, процесс усвоения знаний и адекватных им умений и навыков. Ее задача состоит в выявлении природы этого процесса, его характеристик и качественно своеобразных этапов, условий и критериев успешного протекания. Особую задачу педагогической психологии составляет разработка методов, позволяющих диагностировать уровень и качество усвоения.; 2.психология воспитания-Предмет психологии воспитания - развитие личности в условиях целенаправленной организации деятельности ребенка, детского коллектива. Психология воспитания изучает закономерности процесса усвоения нравственных норм и принципов, формирования мировоззрения, убеждений и т.п. в условиях учебной и воспитательной деятельности в школе.; 3. психология учителя-Предмет психологии учителя - психологические аспекты формирования профессиональной педагогической деятельности, а также те особенности личности, которые способствуют или препятствуют успешности этой деятельности..

Общая задача педагогической психологии состоит в выявлении, изучении и описании психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Соответственно задачами педагогической психологии являются:

· раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личностное развитие обучаемого;

· определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта (социализация), его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучаемого и использования в различных ситуациях;

· определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучаемого и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

· определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучаемых и влияние этих процессов на интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

· изучение психологических основ деятельности педагога;

· определение факторов, механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

· определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование на их основе операционального состава деятельности в процессе решения разнообразных задач;

· разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях образовательной системы и др.

131. Индивидуальные стили педагогической деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности определяется своеобразием действий, применяемых индивидом для осуществления цели. Поэтому стиль деятельности не может быть ошибочным. Ошибочным может быть лишь конкретное действие.

Под индивидуальным стилем обычно понимают устойчивую систему способов или приемов деятельности. В зависимости от типологических свойств нервной системы могут складываться индивидуально-устойчивые приемы полярные, деятельности, но позволяющие людям достигать одинаково высоких результатов.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности - характерная для данного учителя система навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы. Комплекс индивидуальных особенностей педагога может лишь частично удовлетворять профессиональным требованиям.

· Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

o в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

o характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

o выборе методов обучения;

o подборе средств воспитания,

o стиле педагогического общения;

o реагировании на действия н поступки детей;

o манере поведения;

o предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

o применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова рассматривают три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности - 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики.

1. Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают такие, как:

· преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;

· адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;

· оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

· рефлексивность-интуитивность.

2. Аналогично выделяются динамические характеристики:

· Гибкость – традиционность

· Импульсивность – осторожность

· Устойчивость – неустойчивость к изменяющейся ситуации

· Стабильное эмоционально-положительное отношение к учащимся – неустойчивое эмоциональное отношение

· Наличие личной тревожности – отсутствие личной тревожности

· В неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя – направленность на обстоятельства (напр., на других)

3. Результативные характеристики:

· Однородность – неоднородность уровня знаний учащихся

· Стабильность – неустойчивость у учащихся навыков учения

· Высокий – средний – низкий уровень интереса к изучаемому предмету

4. Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

132. Педагогическое общение

Педагогическое общение – профессиональное общение преподавателя с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе.Роль общения в воспитательном процессеОбщение один из важнейших факторов психического и социального развития ребёнка. Только в контакте со взрослыми людьми возможны усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирождённой возможности стать представителями человеческого рода. Недостаток и ограничение общения замедляют и обедняют развитие ребёнка. Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в её изучении. Прежде всего это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Емельянов, Г.А.Ковалев, А.А.Леонтьев и др.). В этом аспекте получили развитие методы активного социального обучения (АСО): ролевые игры, социально-психологические тренинги, дискуссии и др. С их помощью педагоги овладевают способами взаимодействия, развивают общительность. Другим направлением является исследование проблемы взаимопонимания между педагогами и обучаемыми (А. А. Бодалев, С.В.Кондратьева и др.). Они значимы в силу того, что контакт возможен только в условиях достаточно полного взаимопонимания между общающимися, достижение которого требует поиска определённых условий и приемов. Особую группу исследований составляют те, которые изучают нормы, реализуемые в педагогическом общении. Прежде всего это исследования по проблеме педагогической этики и такта (Э. А. Гришин, И. В. Страхов и др.). Структура общения и функции общенияСтруктура общения: 1. Коммуникативный компонент - обмен информацией между субъектами общения. 2. Интерактивный компонент - общая стратегия взаимодействия: Кооперация-сотрудничество и конкуренция. 3. Перцептивный компонент - восприятие, изучение. Понимание, оценка партнёрами по общению друг друга. Функции общения: информационная, самопрезентативная, социально-перцептивная, интерактивная, аффективная. Условия эффективности педагогического общенияв общем виде сформулировал А. А. Бодалев.Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника - в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др. Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности. Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний. умений и навыков познания других людей и обращения с ними. Качества личности учителя значимые для продуктивного общенияГлубокое значение психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности, потребностей, интересов, уровня притязаний). Социальная установка на человека (аттракция). Безусловное принятие ребёнка – принцип предвосхищающего уважения. Развитые внимательность, наблюдательность, память, мышление, воображение. Воспитанность эмоциональной сферы: умения сопереживать и сочувствовать – готовность к эмпатии. Самопознание и самооценка: педагогическая рефлексия (способствует умению правильно настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения. Коммуникативные умения – умения вступать в общения, выбирать или создавать новые способы коммуникации. Владения техникой общения. Речевое развитие. Педагогическая интуиция. Виды стилей педагогического общения Перспективные: 1. Общение на основе совместной творческой деятельности. 2. Общение на основе дружеского расположения. Неперспективные: общение-устрашение. Общение заигрывание. В общении очень важно правильно определить дистанцию между воспитателем и воспитанниками.Дистанция – форма выражения отношения

133. Основные понятия психологии воспитания.

Воспитание - целенаправленное управление процессом социального развития личности через включение ребенка в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности.

Воспитание - это целенаправленная, содержательная профессиональная деятельность педагога, содействующая максимальному развитию личности ребенка, вхождению ребенка в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека.

Воспитание - это целенаправленное формирование отношений к системе наивысших ценностей достойной жизни достойного человека и формирование у ребенка способности выстраивать индивидуальный вариант собственной жизни в границах достойной жизни.

Понятие воспитания неразрывно связано с понятиями «социализация», «обучение», «образование», «развитие».

Формирование. Процесс становления человека как социального существа под воздействием всех, без исключения, факторов.

Развитие. Процесс и результат количественных и качественных изменений в организме человека.

Воспитание. Направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него знаний, взглядов, убеждений, нравственных ценностей, политических ориентации, подготовки к жизни.

Образование. Результат обучения, объем систематизированных знаний, умений, навыков, способов мышления, которыми овладел обучаемый.

Обучение. Специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учеников, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил и потенциальных возможностей обучаемых.

В перечень основных понятий психологии воспитания необходимо включить компоненты процесса воспитания: цели - противоречия - закономерности - принципы - методы - формы - контроль - оценка результата.

Рассмотрим один из вариантов содержательного наполнения этих понятий.

Цель. Способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для проявления индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей.

Противоречия. Внутреннее противоречие между новыми потребностями личности и возможностями их удовлетворения. Внешние противоречия между школой и семьей, словом и делом; внешними влияниями и внутренними стремлениями личности; требованиями взрослых и уровнем подготовленности воспитанников.

Закономерности. Эффективность воспитания зависит: от сложившихся воспитательных отношений; от активности участников в педагогическом взаимодействии; от интенсивности воздействия на «внутреннюю сферу» личности, т.е. на систему мотивов, потребностей, эмоций, интеллекта личности; от сочетания педагогического воздействия и уровня развития вербальных и сенсомоторных процессов воспитанников; от интенсивности и качества взаимоотношений между воспитанниками.

Принципы воспитания:

1. Принцип общественной направленности воспитания.

2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.

3. Принцип опоры на положительное в воспитаннике, человеке.

4. Принцип гуманизации воспитания.

5. Принцип личностного подхода в воспитании.

6. Принцип единства воспитательных воздействий.

Содержание воспитания.Содержание воспитания раскрывается как «базовая культура личности», куда входят: экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и экологическая; художественная и физическая культура; культура семейных отношений, культура жизненного самоопределения.

Методы воспитания.М. формирования сознания: рассказ, объяснение, разъяснение, лекция, этическая беседа; увещевание, внушение, инструктаж, диспут, доклад, пример. М. организации деятельности и формирования опыта поведения: упражнение, приучение, педагогическое требование, общественное мнение, воспитывающие ситуации. М. стимулирования: соревнование, поощрение, наказание.

Формы воспитания.Индивидуальные, микрогрупповые, групповые (по количеству участников) (коллективные - от 5 до 40 человек), массовые.

Контроль и оценка результата. Постоянная диагностика уровня воспитанности на основе критериев воспитанности.

134. Основные понятия психологии обучения.