Государственный образовательный стандарт 2004г. о целях изучения истории в школах современной России.

В 2000 г. по решению Минобразования России на базе Национального фонда подготовки кадров (НФПК) был создан временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК) под руководством В.В.Фирсова для завершения работы над минимумами содержания образования и требованиями к уровню подготовки выпускников. Промежуточный результат работы ВНИК был опубликован в 2000 г., но его работа завершена не была. В 2003 г. приказом министра образования В.М.Филиппова был начат федеральный проект «Стандарт общего образования» (руководители — В.А.Болотов, Л.П.Кезина, В.А.Поляков). Несколько позже был создан ВНИК «Российский образовательный стандарт» (руководители — Э.Д.Днепров и В.Д.Шадриков). Результатом этой рабюоты стало утверждение министерством федерального компонента Госстандарта и базисного учебного плана в 2004 г. с рекомендательным характером их введения в практику.

Разработка этих государственных стандартов — первого поколения государственных стандартов общего образования — которая продолжалась свыше 12 лет, так и не привела к результату, который удовлетворил бы все «заинтересованные стороны» (учителей и учащихся, педагогическое сообщество и научную общественность, государство и общество в целом). Многие специалисты утверждали, что большинство предложенных решений остались паллиативными, что выйти за пределы «ЗУНовского» подхода к образовательным стандартам как к набору «стандартных» планов и программ так и не удалось. В целом, пдагогическое сообщество констатировало, что стандарты первого поколения, декларируя новые цели образования, предлагают прежние пути и средства построения его содержания, необоснованно расширяют функции стандартов, ориентируются на обязательный минимум содержания обучения как важнейший компонент стандарта, а также не включают в предмет образовательного стандарта ресурсного обеспечения образовательного процесса.

Стандарт основного общего образования по истории 5 марта 2004г. Изучение истории на ступени основного общего образования направлено на достижение следующих целей:

воспитание патриотизма, уважения к истории и традициям нашей Родины, к правам и свободам человека, демократическим принципам общественной жизни;

освоение знаний о важнейших событиях, процессах отечественной и всемирной истории в их взаимосвязи и хронологической последовательности;

овладение элементарными методами исторического познания, умениями работать с различными источниками исторической информации;

формирование ценностных ориентаций в ходе ознакомления с исторически сложившимися культурными, религиозными, этно-национальными традициями;

применение знаний и представлений об исторически сложившихся системах социальных норм и ценностей для жизни в поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе, участия в межкультурном взаимодействии, толерантного отношения к представителям других народов и стран.[3]

Многообразие научных подходов к понятию «обучение». Сущность основных дидактических концепций. Характеристика понятийного аппарата дидактики: принципы, методы, формы, средства обучения. Характеристика традиционных методов обучения истории. Прием как составная часть метода.

Многообразие научных подходов к понятию «обучение». Дидактика — это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

Выделяют общую и частную (предметную методику обучения) дидактику. Так сформировались методики обучения для отдельных учебных дисциплин (методика обучения математике, обучения физике, обучения иностранному языку).

Обучение, преподавание, учение — основные категории дидактики.

В основе любого вида или типа обучения заложена система:

преподавание и учение.

Преподавание — это деятельность учителя по:

передаче информации;

организации учебно-познавательной деятельности учащихся;

оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки ее усвоения. Эффективность учения предполагает также взаимодействие с учениками и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Учение — это деятельность ученика по:

• освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

• самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

• осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных цен­ностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действи­тельности. Целью учения является познание, сбор и переработка информа­ции об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, уме­ниях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

Учебная деятельность включает в себя:

• овладение системами знаний и оперирование ими;

• овладение системами обобщенных и более частных действий, приемов (спо­собов) учебной работы, путями их переноса и нахождения — умениями и на­выками;

• развитие мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;

• овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.).

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними крите­риями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обу­чаемости.

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпа­дения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Обучаемость — это приобретенная учащимся (под влиянием обучения и вос­питания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения.

Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в соответствии со следую­щими уровнями:

различения или узнавания предмета (явления, события, факта);

запоминания и воспроизведения предмета, понимания, применения знаний на практике и переноса знаний в новые ситуации.

Качество знаний оценивают по таким показателям, как их полнота, систем­ность, глубина, действенность, прочность.

Одним из основных показателей перспектив развития учащегося является спо­собность ученика к самостоятельному решению учебных задач (близких по прин­ципу решения в сотрудничестве и с помощью учителя).

В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают: степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности; темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения; уровень образованности или профессионального мастерства; готовность повысить образование.

В практике обучения сложилось единство логик учебного процесса: индуктивно-аналитической и дедуктивно-синтетической. Первая ориентирует на наблюдение, живое созерцание и восприятие реальной действительности и лишь затем на абстрактное мышление, обобщение, систематизацию учебного материала. Второй вариант ориентирует на введение учителем научных понятий, принципов, законов и закономерностей, а затем на их практическую конкретизацию.

Сущность основных дидактических концепций. В основе определенной дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения.

Конфуций Концепция дидактического энциклопедизма. Сторонники данного направления (Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И. Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что содержание и глубина понимания определенного фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного учебного материала.

Концепция дидактического формализма. Данное направление характеризуется переоценкой субъективно-процессуальной стороны образования. Его сторонники (Э. Шмидт, А. А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я. В. Давид, А. Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. «Многознание уму не научает» (Гераклит) — главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению И. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придет к ним в процессе роста» (Добровольский).

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма).

Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью.

Парадигмальная (от греч. paradigma — пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Шейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристски» представлять содержания вместо непрерывного изложения всего учебного материала

Кибернетическая концепция обучения. Представители данного направления (С. И. Архангельский, Е. И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации.

Ассоциативная теория обучения. Ее методологические основания были заложены Дж. Локком и Я. А. Коменским. Данная теория базируется на следующих принципах:

• всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образцы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;

• основной метод — упражнение.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. Авторы данной теории (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина) установили, что возможности управления процессом научения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:

• предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

• формирование действия с развертыванием всех входящих в него операций;

• формирование действия по внутренней речи;

• переход действия в глубокие свернутые процессы мышления.

Управленческая модель обучения. Авторы данного направления (В. А. Якунин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

• формирование целей;

• формирование информационной основы обучения;

• прогнозирование;

• принятие решения;

• организация исполнения;

• коммуникация;

• контроль и оценка результатов;

• коррекция.

Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением».Оноосновано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека.

Характеристика понятийного аппарата дидактики: принципы, методы, формы, средства обучения. Принципы – свод положений, отражающих наиболее приемлемые и продуктивные методы обучения, организационную специфику, содержание и нормативы, соответствующие конкретному уровню развития общества. Принципы обучения основаны на его закономерностях и создают опорную базу для построения грамотного и эффективного процесса обучения. Принципы обучения представляют собой систему взаимосвязанных компонентов. Многие современные исследователи педагогической теории и практики занимались разработкой и обоснованием важнейших принципов обучения, проанализировав которые можно выделить наиболее общие основные принципы построения системы обучения.

Метод обучения – совместная деятельность педагога и учеников, направленная на достижение определенной цели обучения. Дидактические методы можно разделить на три составляющие: педагогические и ученические, методы обучения. Педагогические методы относятся к действиям педагога (учителя), ученические методы отражают способы обучения с точки зрения учеников. Особого внимания заслуживают методы обучения, подразумевающие определение совместной работы учителя с учениками. Методы обучения имеют объективную и субъективную стороны. Объективная сторона отражает общую базовую сущность метода, а субъективная – проявление мастерства и творческого подхода педагога в рамках метода и в соответствии с его основными принципами.

В современной дидактике существует огромное количество самых разнообразных методов обучения. В связи с этим возникла необходимость их классификации.

Формы организации обучения - согласованное взаимодействие учителя и учеников в определенных условиях, по соответствующим правилам и в установленных временных рамках с внешней точки зрения отражает суть формы организации обучения. Формы организации обучения могут иметь различную классификацию в зависимости от критерия. По количественному критерию обучение может быть групповым, массовым, коллективным и индивидуальным. По критерию, определяющему временной интервал проведения занятий, формы обучения могут быть организованы в виде классического урока (45 минут), спаренного занятия (90 минут), спаренного укороченного занятия (70 мин) и короткого урока (30 минут). Формы организации обучения различаются так же, в зависимости от места проведения обучения, на 2 категории – школьная и внешкольная.

В дидактике известны три основные и наиболее распространенные формы обучения: классно-урочная, индивидуальная и лекционно-семинарская.

Средства обучения. К средствам обучения относятся разнообразные материалы и инструменты, используемые во время учебного процесса. Благодаря их удачному подбору, с большим успехом за непродолжительный период времени можно достигнуть поставленных образовательных целей. Учителя и ученики используют средства обучения во время процесса усвоения полученных знаний.

Характеристика традиционных методов обучения истории. Прием как составная часть метода. В методике обучения истории нет единого мнения о методах обучения. Имеющийся разброс хорошо показан А.А. Вагиным. Свидетельством нерешенности проблемы является отсутствие глав о методах обучения в двухтомной методике обучения. Систематизировать методы обучения истории попытался И.Я. Лернер. Он исходит из того, что метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой совместную деятельность учителя и ученика. Поэтому каждый метод должен определять преподавательскую и учебную деятельность одновременно.

Объяснительно-иллюстративный метод. Его сущность заключается в организации осознанного восприятия готовой информации учащимися разными средствами и приемами.

Репродуктивный метод. Его смысл – в конструировании заданий на воспроизведение, выборе необходимого количества упражнений в педагогически оправданной системе, а затем репродуцировании, т.е. воспроизведении действия учеником в соответствии с заданием. Это может быть пересказ объяснения учителя, описание содержания картины после ее характеристики, составление простого и сложного плана, упражнение на знакомое сравнение, на рассказ об исторической личности по схеме, ответ на вопрос, не требующий поиска, размещение мест событий на контурной карте, составление хронологической таблицы, упражнение на счет лет до и после н.э. и т.п. Здесь слово, наглядность, текст и практическая деятельность служат средствами репродуктивного метода.

Исследовательский метод. Сущность его – в конструировании или выборе проблемы и проблемных задач и предъявлении их в определенной системе для самостоятельного решения учеником.

При исследовательском методе ученик на доступном ему уровне попадает в положение, требующее не усвоения готового знания, а научного познания. Формы этих доступных учебных исследований могут быть различны: маленькая текстовая задача, более длительное исследование по истории школы, улицы, микрорайона, где живет ученик.

Частично-поисковый, или эвристический, метод. Смысл его заключается в том, что учитель, поставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения, делит ее на подпроблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных облегченных задач, включает учащихся в процесс выполнения отдельных шагов хода решения.

Метод проблемного изложения, состоящий в том, что учитель ставит проблему и цепью рассуждений, изложением материала раскрывает решение этой проблемы так, чтобы показать противоречивый ход решения, трудности, которые встречаются на пути, способы и варианты их преодоления. Он должен показать всю противоречивость и сложность процесса познания, его извилистый подчас путь. Этот метод используется при раскрытии сложных проблем. Объяснение учителя в данном случае является образцом научного познания. Проблемное изложение сочетается с частично- поисковым.

Прием как составная часть метода. Прием это составная часть методов обучения, т.е. такие способы учебной работы учителя и учащихся, которые могут быть выражены в виде перечня составляющих прием действий, адекватных специфике изучаемого материала. Внутренней умственной стороной методических приемов являются разнообразные приемы памяти, мышления, воображения и других познавательных процессов.[4]

Содержание образования как дидактическая категория. Теория содержания образования в исторической ретроспективе. Государственный образовательный стандарт как основа содержания образования в современной российской школе. Структура и содержание школьного исторического образования в современной России.

Содержание образования как дидактическая категория. Определение содержания образования. Существует несколько факторов, оказывающих влияние на постоянно изменяющееся содержание образования. Важнейшим фактором являются потребности общества. Еще одним значительным фактором является субъективное влияние самого педагога на содержание образования посредством методов, приверженцем которых он является. Многое зависит от трактовки вопроса о развитии умственных способностей учеников.

В педагогической науке разработана целая система требований к содержанию школьного образования. Один из пунктов системы указывает на то, что содержание образования должно быть:

1) направлено на формирование всесторонне и гармонично развитой личности.

2) гражданско-патриотической и идеологической направленности образования школьников.

3) построение материала на строго научной основе.

4) содержание образования должно строиться с учетом взаимосвязей между отдельными предметами, а внутренняя структура содержания каждой дисциплины должна представлять собой систему знаний, основанной на логике, присущей той или иной науке.

5) чтобы ученики понимали, что все науки имеют непосредственную или косвенную связь друг с другом и составляют систематизированную совокупность, а не простой набор разрозненной информации.

Основами современной образовательной системы являются гуманизация, интегрирование, наиболее полное использование мировых научных и культурных достижений, широкое применение информационных технологий и достижений современной техники. Содержание современного образования все больше насыщается гуманитарной составляющей учебного материала. Основной идейной линией гумманитаризации является то, что каждому человеку, независимо от его профессии и вида деятельности, необходимо иметь представление об истории и географии своей страны и мира в целом, знать родной язык и литературу.

Теория содержания образования в исторической ретроспективе. Образование и педагогическая наука насчитывают несколько тысячелетий своей истории. На этом пути педагогика постепенно из разрозненных взглядов, идей и теоретических положений превращалась в науку. Развитие воспитательно-образовательных институтов было многообразным, противоречивым и неоднозначным процессом. Изучение истории образования и педагогических учений – важное условие формирования общей и педагогической культуры будущего специалиста, поскольку оно дает знание о процессе развития теории и практики образования и воспитания и содействует становлению мировоззрения и педагогического профессионализма.

История педагогики и образования как учебная дисциплина давно является неотъемлемой частью педагогического образования, это одна из самых старых отраслей педагогического знания, которая выделилась внутри педагогики уже в середине XIX в. История педагогики и образования изучает развитие теории и практики образования, воспитания и обучения в различные исторические эпохи, включая и современность в контексте ее исторического развития. Вместе с тем историко-педагогические исследования не сводятся только к хронологическому обзору явлений прошлого и рассказу о великих педагогах или великих педагогических идеях. Главная задача науки – выяснить, какова была роль образования в обществах прошлых эпох и почему философы и педагоги создали в определенный период времени определенные теории.

В истории педагогики и образования традиционно сложилось несколько подходов к рассмотрению явлений педагогической теории и практики. Среди них выделяют философско-теоретический подход, рассматривавший идеи и учения в свете их реализации; социально-педагогический, трактовавший историю воспитания и различных типов учебных заведений в связи с развитием социальных институтов и государственной политики в сфере просвещения; историко-культурный, с позиции которого анализируются педагогические идеи и практика воспитания как одна из составных частей общекультурного развития общества. С 1970-х гг. активизируется разработка цивилизационного и антропологического подходов к изучению историко-педагогического процесса.

К специфическим методам историко-педагогического исследования стоит отнести реконструкцию, описание и объяснение.

Реконструкция решает задачи воссоздания и восстановления историко-педагогического процесса, соотносимого с конкретным местом, временем и социокультурными условиями.

С помощью объяснения выявляются сущность и значение историко-педагогических событий, выделяется в них главное и второстепенное, причинно-следственные связи, происходит познание закономерностей функционирования и развития педагогических событий прошлого.

Описание помогает воссоздать целостную картину развития историко-педагогического процесса с древнейших и до наших времен, на территории различных государств в соответствии с процессами эволюции человеческого общества, культуры, цивилизации и науки. Главной задачей историко-педагогиче-ских исследований является описание и объяснение фактов и явлений педагогической теории и практики и их эволюции.

К источникам исследования в истории педагогики и образования относятся письменные источники (законодательные и нормативные акты, документация органов управления образованием и внутришкольная документация, учебники, учебные пособия и руководства, программно-методические документы, научно-педагогическая и методическая литература, периодическая печать, статистические материалы, художественная литература и публицистика, мемуары, дневники, письма), вещественные источники (разнообразные результаты деятельности учащихся, дидактические пособия и средства воспитания), фото-, кино-, фонодокументы и др.

Государственный образовательный стандарт как основа содержания образования в современной российской школе. В нашей стране система образования управляется, регулируется и контролируется государством, которое предъявляет требования к содержанию образования, руководствуясь целью формирования человека, способного к полноценной жизнедеятельности в современном обществе. Осуществляя свои функции, государство создает и внедряет Государственный стандарт образования, регламентирующий устройство системы образования в целом. Именно государственный стандарт определяет уровень образованности выпускников всех видов учебных заведений, имеющихся в стране, независимо от их правовой основы. Образовательный стандарт состоит из двух основных компонентов: инвариантное и вариативное. Инвариантная составляющая образования является практически постоянной, она составляет базовую основу всей системы в целом и подвергается пересмотру и корректировке крайне редко. Вариативный компонент образовательного стандарта имеет гибкую структуру, способную видоизменяться в соответствии с потребностями общества и развитием педагогической науки, следствием которой являются новые прогрессивные методики образования.

Содержание процесса образования регламентируется учебными планами, учебными программами и учебными пособиями различных видов.

Непременным атрибутом процесса обучения является учебная литература, содержащая информацию, иллюстрации, упражнения и контрольные тесты или вопросы, относящиеся к определенному предмету. Государственный образовательный стандарт предъявляет множество требований к содержанию и оформлению обучающей литературы. Требования государства к уровню образованности выпускников общеобразовательных школ по всей стране одинаковы.

Основной целью государственного образовательного стандарта является поддержание и создание условий для повышения уровня образования. Вариативный компонент образования позволяет внедрять в конкретных учебных заведениях новые методики обучения, дополнять основной курс дополнительными дисциплинами, расширяя таким образом кругозор учеников и открывая перед ними больше возможностей, связанных с повседневной жизнедеятельностью и будущей профессиональной деятельностью. Общеобразовательные учреждения с наиболее высоким уровнем подготовки (гимназии, лицеи) постоянно соревнуются друг с другом за право считаться лучшим в своем городе или области, что способствует повышению уровня образования в целом. Государство же обязано не допустить понижение этого уровня. Образование должно иметь сертификат качества

Структура и содержание школьного исторического образования в современной России.

Начальная школа

пропедевтические курсы отечественной

истории и обществознания

Основная школа

5 кл. — история древнего мира

6 кл. — Россия и мир в средние века

7 кл. — Россия и мир в новое время

8 кл. — Россия и мир в новое время; введение

в обществознание

9 кл. — Россия и мир в новейшее время; введение

в обществознание (правовой курс)

Полная средняя школа

10 кл. — Россия с древнейших времен до наших дней;

история мировых цивилизаций

11 кл. — Россия с древнейших времен до наших дней;

введение в обществознание: современный мир

Общие подходы в формировании исторического содержания. В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» в нашей стране вводятся образовательные стандарты по истории. Стандарт образования является федеральным нормативным документом, в обязательном порядке определяющим минимум содержания образовательных программ и требования к уровню подготовки учеников. Стандарт образования призван обеспечить учащимся равные возможности для получения исторического образования, стимулировать более высокий результат и на этой основе индивидуализировать обучение. В настоящее время утверждены обязательные минимумы образования начальной и основной школы. Базисный учебный план, обязательные минимумы образования и примерные учебные программы формируют содержание предмета.

Школьный курс истории призван решать триединую задачу: дать целостную систему знаний, обеспечив их глубину и прочность; обеспечить формирование научного понимания истории и уважительного отношения, как к отечественной истории, так и истории зарубежных стран и народов; развить историческое мышление школьников и научить учащихся самостоятельному приобретению и применению знаний. При этом историческое мышление школьников рассматривается в органическом единстве с общим развитием их мышления. Особо хочется подчеркнуть, что историческое образование должно помочь каждому человеку освоить три круга ценностей: этнокультурных, общенациональных (российских) и общечеловеческих (планетарных).

При конструировании содержания школьного исторического образования необходимо обеспечить баланс политических, культурных, этнонациональных и иных ценностей при доминанте общенациональных (государственных) ценностей. Современная концепция исторического образования сохраняет систематическое изучение истории. История не может быть заменена каким-либо набором антроповедческих или обществоведческих курсов. Эта учебная дисциплина составляет стержень гуманитарных курсов в основной и полной средней школе.

Основные содержательные линии школьного исторического образования включают в себя историческое время, историческое пространство, историческое движение. Историческое время характеризуется не только счетом лет и периодизацией событий и процессов (год, век, тысячелетие, эпоха), но и цикличностью в истории, синхронностью и асинхронностью исторического движения. Историческое пространство содержит карты локально-исторических цивилизаций, динамику географических, экологических, этнических факторов развития человека и общества, изменение геополитической карты своей страны и мира. Историческое движение дает понимание развития человека в различные исторические эпохи (потребности, интересы, мотивы действий, восприятие мира, ценностей, условия жизни и быта человека); эволюции трудовой деятельности человека, истории человеческих общностей в разные эпохи; процессов образования и развития государств, их исторических форм, основных вех политической истории стран и народов мира; истории познания человеком окружающего мира, развития идеологии (религиозные и светские учения), общественной мысли, научных идей; истории культуры народов мира, истории отношений между народами, обществами и цивилизациями (соседство, преемственность, завоевания и др.).

В соответствии с названными линиями формируется содержание полного предметного цикла, представляющего собой изложение истории с древности до наших дней. Существуют разные уровни представления истории – история всемирная, история государств и народов, история отечественная и история региональная.

Содержание образования отражают учебные планы и программы средней школы.

Базовое содержание исторического образования в школе подразумевает ступенчатую структуру. В начальной школе введен пропедевтический курс истории с основной задачей пробуждения интереса к предмету и усвоения яркого, объемного образа человеческой истории.

Историческая пропедевтика (предварительное обучение) обеспечивает переход от интегративной начальной ступени образования к предметной в основной школе. Оптимальную основу для введения в историю составляет история Отечества.

В основной школе преподавание истории должно быть в первую очередь ориентировано на «проживание» учащимися разных исторических эпох, разных типов культур.

Таким образом, проанализировав последние программы общеобразовательных школ для первого концентра, можно сделать вывод, что большое значение придается проблемам синхронизации и межкурсовым связям. История России рассматривается как часть мировой истории. В представленной характеристике изучение истории предполагается раздельными синхронизированными, параллельными курсами отечественный и всеобщей истории, но может быть представлено и интегративным курсами «Россия и мир». [5]