ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЕ 4 страница

вовали в спортивной эстафете, а младшие школьники показывали вольные упражнения.

4. Ответы на вопросы: где вы были вчера? Что делали там ты и твой друг? Разные ответы определяют и различный схематический анализ составленных по вопросам предложений. В связи с этим следует отметить, что принятый в настоящее время способ подчеркивания всех второстепенных членов предложения волнистой линией (так же подчеркивается одна из частей речи — прилагательное) не только не помогает школьникам различать члены предложения и части речи, но и вносит еще большую путаницу. Наши наблюдения показали, что для выделения всех второстепенных членов предпочтительнее пользоваться особым знаком, например, пунктиром. При этом схематический анализ составленных ответов на вопросы будет выглядеть следующим образом:

Вчера мы были на заводе.

Там я и мой друг работали на сборке готовых изделий.

Ответ на второй вопрос может быть оформлен как сложное предложение: Я вытачивал детали, а мой друг работал на сборке.

Тогда его схема будет иной:

5. Составление предложений по схеме с заданным содержанием, например, оценка поступков людей в различных ситуациях: один из одноклассников показывает высокие результаты в работе на заводе. Задание: скажите об этом и оцените его деятельность.

Схемы:

____________________________________________________________________________________________

1 Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965. - С. 10.

Миша Лебедев работает на заводе. Он выполнил задание первым, и мастер очень хвалил его (или: Он хорошо выполнил задание, и наш класс гордится им).

6. Составление текста по аналогии с данным и запись. Выделение сложных и простых предложений. Например: дано описание поведения Костылина в первой встрече с врагом. Задание: записать рассказ о Жилине, употребив те же конструкции, но с противоположным по смыслу содержанием. Провести анализ структуры предложений и дать его обоснование.

Большое значение для стимулирования речевой активности школьников имеет поведение учителя на уроке. Педагог вызывает и направляет интерес учеников, поддерживает его путем поощрения, с помощью отметки, посредством установления в классе доброжелательных отношений. Играя активную роль в организации урока, учитель не ограничивает при этом речевую активность детей.

Тесно связан с предыдущими принципами принцип формирования чувства языкаи опоры на него. Вусловиях нормального развития ребенок в процессе общения со взрослыми бессознательно (или на уровне неотчетливого осознания) усваивает языковые нормы и использует их в коммуникативных целях. «...Неосознанное, приобретенное просто памятью в процессе подражания знание нормы, традиции употребления... называют чувством языка или языковым чутьем»1. Интуитивное усвоение законов языка проявляется на всех его уровнях: фонетическом, морфологическом, синтаксическом и стилистическом. При этом не только осуществляется правильное употребление знакомых слов и их сочетаний, но и происходит очень сложный процесс развития интереса к языковой материи, к осмыслению различных средств языка: слов, словосочетаний, предложений, к активному пользованию этими средствами.

Становление языковой культуры, осознание законов языка в процессе школьного обучения опираются на языковое чутье, на сформированный в дошкольном возрасте познавательный интерес к языковой материи.

У умственно отсталых учащихся чувство языка не развивается в дошкольном периоде, поскольку их речевая практика предельно ограничена, а главное — интуитивно не осознана для того, чтобы разные единицы языка вошли в круг их интересов.

«Важным фактором, — пишет В.Г. Петрова, — задерживающим развитие речи умственно отсталых, служит также характерная для них недостаточность усвоения семантической стороны родного языка... Аномалия общего развития создает препятствия для понимания умственно отсталым ребенком значений тех слов, которые произносят окружающие, называя предметы обихода или выполняемые действия»1.

Затруднения в понимании лексического значения слов препятствуют развитию у детей интереса к формальной стороне речи, к выделению языковых единиц, к их структуре и способу образования слов.

Благодаря предшествующему речевому опыту и сформированному чувству языка нормальный ребенок получает возможность успешно усваивать в школе законы фонетики, словообразования, грамматики и сознательно следовать им в речи. В обучении нормальных детей четко срабатывает та закономерность усвоения языка, которая была сформулирована еще Ф.И. Буслаевым: сначала упражнения, а потом отчетливое осознание2.

Эта закономерность должна прослеживаться и в обучении умственно отсталых детей, поскольку их развитие осуществляется по тем же законам. Однако вытекающий из данной закономерности принцип опоры на чувство языка при обучении речи (см. принципы, сформулированные Л.П. Федоренко3) не срабатывает без специального обучения, так как у умственно отсталых дошкольников оно не возникает спонтанно. Вместе с тем необходимость в наличии интуитивных первоначальных языковых обобщений для усвоения законов грамматики и осознанного использования их в речи ни у кого не вызывает сомнения. Поэтому в специальной (коррекционной) школе названный выше методический принцип действует как принцип формирования чувства языка, а затем уже — опоры на это чувство.

Воспитание языкового чутья осуществляется на всех уроках русского языка в младших классах. Специально организуется речевая практика, в процессе которой внимание детей сосредоточивается на семантике слова, предложения, на их формально-логических признаках, которые помогают объединять слова в определенные лексико-грамматические категории (названия предме-

1 Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М 1984 — С. 23.

Надо отметить, что не все психологи и методисты разделяют точку зрения о неосознанности первых языковых обобщений ребенка. С.Ф. Жуйков, Н.С. Рождественский, Д. Б. Эльконин связывали это явление с уровнем так называемого «неотчетливого сознания» или «низкого уровня осознания».

1 Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М.,
1977. - С. 9-10.

2 См.: Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. — Л., 1941.

та, действия, признака), на фонетических явлениях (дом, а но дома), на соотнесении грамматической формы слова с реальными логическими отношениями, которые обозначаются этой формой (идет, пойдет, пошел).

На уроках развития речи учащиеся, рассматривая предмет, называют его форму, цвет, вкусовые качества: яблоко желтое, круглое, сладкое; апельсин круглый, оранжевый, сладкий и т.д. Одновременно с уточнением реальных признаков предмета школьники учатся правильно согласовывать названия признаков с названием предмета, отличать сам признак от его названия.

На уроках обучения грамоте (1-й класс), практических упражнений по грамматике (2—4-й классы) задачи выделения языковых единиц, наблюдений за их изменением в различных условиях, правильного употребления их в речи становятся ведущими. Выполнение практических грамматических упражнений в младших классах создает речевую базу, на которой начинают зарождаться познавательный интерес к языку и языковое чутье. В старших классах наличие первоначальных языковых обобщений дает учащимся возможность отвлекаться от предметного содержания слов, объективизировать речь, усваивать теоретические законы грамматики. Анализ звукового состава слов, словоформ, предложений в той или иной степени помогает осознавать способы организации и употребления в речи единиц различных языковых уровней.

В качестве методического принципа рассматривается также и взаимодействиеработы над устнойи письменной речью.Та и другая формы речи служат средством общения. Устная речь, как спонтанное образование, опережает письменную. Она выполняет функцию общения в процессе непосредственного взаимодействия собеседников и располагает различными выразительными средствами: интонацией, мимикой, жестами.

Наличие собеседника, общность обстановки, а также другие экстралингвистические (внеязыковые) факторы позволяют использовать усеченные конструкции предложений, ограниченный словарный запас.

Письменная речь формируется на базе устной и фактически кодирует ее. Однако, являясь достаточно сложным образованием, письменная речь обладает рядом таких особенностей, которые делают эту форму общения отличной от устной формы.

Подчеркивая специфику процессов формирования письменной речи, Л.С. Выготский отмечал, что они «...вызывают к жизни новые, чрезвычайно сложные циклы развития таких психических

процессов, возникновение которых означает столь же принципиальное изменение в общем духовном облике ребенка, как и обучение речи при переходе от младенческого возраста к раннему детству»1.

Характеризуя письменную речь как определенный вид речевой деятельности, психологи отмечают большую степень ее абстрактности, развернутости, регламентированности по сравнению с устной. Этим видом речевой деятельности учащиеся овладевают только в процессе обучения.

Формируемая на базе устной, письменная речь, с ее большей полнотой, развернутостью и логичностью, на определенном этапе своего развития начинает активно влиять на устную.

У умственно отсталых учащихся неполноценны обе формы речи. Но, как показали исследования Л.В. Занкова, М.Ф. Гнез-дилова, В.Г. Петровой, Р.К. Луцкиной, письменная форма речи у умственно отсталых школьников на определенном этапе ее развития оказывается более совершенной по сравнению с устной. Объясняя этот феномен, авторы указывают на такое качество реализации письменной речи, как продолжительность во времени, создающая условия для обдумывания мысли и более четкого ее оформления.

Наличие у школьников в разные периоды обучения (младшие или старшие классы) более продуктивно развитой формы речи требует обязательного взаимодействия письменной и устной речи для обеспечения постоянного положительного влияния их друг на друга.

Учитывая филогенетическую особенность речи, необходимо создавать условия для постоянного опережающего развития ее устной формы. Этот тезис лежит в основе учебной программы. Так, сложные предложения вначале отрабатывают на уроках развития устной речи, затем на уроках грамматики и правописания изучаются их грамматические признаки и нормы употребления в письменной речи.

Предварительная устная подготовка к построению письменных высказываний — одно из условий методически правильной организации работы над письменной формой речи. Школьники анализируют слова, отрабатывают содержание, грамматическое и стилистическое оформление предложений и частей текста перед их фиксацией в тетрадях. Внимание детей должно быть также сосредоточено на отработке правильной мелодики речи, синтаксических пауз (пока это направление реализуется несистематически). Упражнение в точном интонировании устной речи способ-

Выготский Л.С. Педагогическая психология. — М., 1991. — С. 389.

ствует формированию умений делить речевой поток на предложения, определять их специфику на основе интонации. Приобретенные таким образом умения предупреждают появление в письменной речи ошибок типа нанизывания предложений друг на друга, неадекватного разрыва предложений, неправильного использования знаков препинания.

Не менее важно как можно чаще на уроках грамматики и правописания использовать творческие письменные задания в форме микросочинений, микроизложений, свободных диктантов. В этом случае более регламентированный и фиксированный грамматический строй письменной речи частично устраняет недостатки устной речи, позволяет целенаправленнее работать над исправлением стилистических и грамматических ошибок.

Таким образом, взаимодействие устной и письменной речи благотворно влияет на совершенствование обеих форм.

Совокупность методических принципов, неукоснительная реализация их в процессе обучения родному языку, их взаимодействие с общедидактическими принципами способствуют повышению развивающего потенциала уроков русского языка, более успешной реализации коррекционных целей обучения.

Вопросы и задания для самопроверки:

1. Объясните, почему в обучении русскому языку важны не только дидактические, но и методические принципы.

2. Перечислите методические принципы. Докажите, что каждый из них определяет обучение по всем разделам русского языка: чтению, грамматике и правописанию, развитию устной речи.

3. Составьте план анализа каждого методического принципа. Приведите собственные примеры.

Литература

Гнездилов М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. — М., 1965.

Дульнев Г.М, Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. — М., 1981.

Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. — М., 1987.

Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. — М., 1977.

Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей: Русский язык. — М., 1991.

Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников / Под ред. В.Г. Петровой и др. — М., 1986.

Федорежо Л.П. Закономерности усвоения родной речи. — М., 1984.