У нас сегодня после уроков день рождения Светы и Лены.Мы будем пить чайс конфетами.

Дети читают диалог сначала про себя, потом по ролям. Учи­тель обсуждает с учащимися, кто может спрашивать у ученика о времени, обращает их внимание на обычай отмечать в классе дни рождения. Нужное в зависимости от темы урока предложе­ние выделяется или составляется по подобию и записывается в тетрадь. Если изучаются подлежащее и сказуемое, главные сло­ва в предложении подчеркивают.

Другим вариантом работы над диалогом может быть исходное предложение, которое служит ответом или вопросом, например:

— Мне сегодня Анна Николаевна поставила «5».
Выясняется, является это предложение вопросом или ответом;

какое предложение может быть первым; о чем можно спросить в третьем предложении. Одно из предложений (или все три) запи­сывается. Дети выполняют грамматическое задание: подчеркнуть название действия или др.

Упражнения подобного рода развивают прогностическую де­ятельность учащихся, закрепляют осваиваемые ими конструк­ции, сближают работу над темой из области грамматики темой с реализацией основной цели — развития речи как средства об­щения.

Вопросы и задания для самопроверки

70. Почему тема «Звуки и буквы», рассчитанная в массовой школе на один год, в специальной (коррекционной) школе изучается в течение шести лет?

71. В чем суть подготовительной работы, предваряющей тему о мягких и твердых, звонких и глухих согласных, о разделительном мягком знаке?

72. Какова методика работы над темами «Названия предмета, действия, при­знака»? Какие первоначальные языковые обобщения формируют у школьников в процессе их изучения?

73. В какой последовательности и как школьники осваивают грамматические признаки, характеризующие предложение?

74. Какое значение имеет работа над правильным интонированием предложе­ния, составлением диалогов?

МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ В СТАРШИХ КЛАССАХ

Всякое понятие образуется на основе выделения и обобщения существенных признаков какого-либо явления. В связи с этим формирование понятий, в частности грамматических, в учебном процессе чаще всего происходит индуктивным путем (от частного к общему).

Путь формирования грамматических понятий у умственно отсталых детей такой же, какой принят в массовой школе. Од­нако в силу тех особенностей усвоения грамматики, о которых говорилось выше, методику работы необходимо подчинять не­которым дополнительным требованиям: соответствующим обра­зом проводить повторение ранее усвоенного, тщательно отби­рать материал для изучения, шире использовать различные средства наглядности, при работе над той или иной темой свя­зывать ее, по возможности, с практической деятельностью де­тей, а главное — не терять основную цель работы: повышение уровня владения речью.

Остановимся на отдельных этапах работы, направленной на усвоение детьми грамматических понятий.

Подготовка школьников к изучению нового материала. Усвоение новых знаний по грамматике должно осуществляться с опорой на ранее изученные понятия, сформированные умения. С этой це­лью учитель может использовать различные приемы: проверить домашнее задание и связать эту проверку с сообщением новых сведений по теме; провести беседу для актуализации знаний уча­щихся; организовать выполнение практического задания, в про­цессе чего повторить с детьми то, что они уже знают, и подвести к восприятию нового.

Так, в 9-м классе перед изучением темы «Наречие» школь­никам можно предложить такое задание:

— Прочитайте текст. Назовите все знакомые вам части речи.

(«Скоро распустится на дереве зеленый лист. Муравей хло­потливо забегает по тропинке. Издалека прилетит сюда пернатый гость — скворец. Здесь он будет петь весеннюю песню».)

После того как школьники найдут в тексте пройденные час­ти речи, им предлагают отметить пунктиром слова, которые они не смогли отнести ни к одной знакомой грамматической кате­гории. Учитель называет эту категорию и сообщает тему урока. Далее вместе с учениками он разбирает признаки, характерные для новой части речи. Подготовительная работа должна быть организована так, чтобы в памяти учеников актуализировались только основные, существенные связи, без которых невозможно усвоение нового. Учителя допускают ошибку, когда стремятся перед введением каждой новой темы повторять с детьми все, что было изучено ранее. Например, при подготовке к теме «Род имен существи­тельных» проводится беседа, в процессе которой пятиклассники вспоминают определение имени существительного, называют собственные и нарицательные, одушевленные и неодушевленные имена существительные, указывают на их изменение по числам. Такое обилие сведений никак не приближает школьников к пониманию рода как грамматической категории и ничего, кроме утомления и снижения внимания, вызвать не может. Важнее было бы вспомнить с детьми то, что они на практическом уровне выполняли в 3-м и 4-м классах. Для этого — предложить школьни­кам записать на доске слова, спросить, к какой части речи они относятся, попросить аргументировать их ответ. Затем пред­ложить разделить слова на две группы в зависимости от того, с каким словом (моя или мой) сочетаются эти имена существи­тельные.

Любой новый материал требует от учеников предельной кон­центрации внимания, тем более если новая грамматическая тема очень сложная. В этом случае домашнее задание, не связанное с вновь изучаемой темой, лучше не проверять фронтально. Все вни­мание детей должно быть сосредоточено на существенных при­знаках, которые лягут в основу восприятия нового.

Знакомство с новым материалом. Переход к изложению но­вой темы должен быть также тщательно организован. Это прежде всего касается подбора примеров, на основе анализа которых и будет сформировано новое понятие. Требования к подбору

таковы:

1) предлагаемые для анализа примеры должны точно соот­ветствовать первоначальному определению понятия. Например, при изучении имени существительного можно предложить пя­тиклассникам не отдельные лексемы, а предложения, из которых они выберут слова, обозначающие названия предметов. Но все имена существительные в предложении должны стоять в началь­ной форме, а вопросы к ним — соответствовать вопросам, кото­рые будут даны в определении понятия

кто? что? что?(Летчик ведет самолет. Цветы приятно пахнут). При таком подборе материала учащиеся могут использовать его как наглядную опору для относительно самостоятельного формулирования вывода по вопросам: «Что обозначают имена сущес­твительные? На какие вопросы они отвечают?»;

2) первоначальное ознакомление с грамматическим явлением, если позволяет языковой материал, целесообразнее осуществлять на основе таких слов, в которых четко прослеживается совпадение их лексического и грамматического значений. Вот почему, в отли­чие от массовой школы, в специальной сначала изучают число имен существительных, а не их род: семантика числа — единич­ность или множественность предметов на основе тех слов, кото­рые изучаются в 5-м классе, — обозначается в грамматике опреде­ленным окончанием. Род имен существительных также раскрыва­ется сначала на таких словах, где лексические и грамматические признаки совпадают {летчик — летчица, лев — львица). Затем ис­пользуются сочетания слов, где нет такого совпадения (мост, вес­на), и определяется женский и мужской род существительных. И лишь потом ученики узнают о существительных среднего рода, несмотря на то, что подготовка к усвоению категории рода осуще­ствлялась в младших классах;

3) языковые средства должны быть доступны детям по значе­
нию и структуре, иначе необходимость разъяснения семантики
примеров или сложное их проговаривание отвлечет школьников
от логики анализа тех признаков, которые свойственны граммати­
ческому явлению;

4) при анализе языкового материала нельзя нарушать прин­
цип научности. В связи с этим приходится так организовывать
наблюдения детей за языковыми признаками, чтобы не иска­
жать подлинный смысл изучаемого явления и вместе с тем ис­
ключать все то, что может быть недоступно школьникам. На­
пример, по теме «Непроизносимые согласные» школьники дол­
жны уяснить данное фонетическое явление. Однако противо­
поставлять звуковой и буквенный составы слов при отсутствии у
детей знаний из области фонетических законов о согласных (на­
пример: солнце — [сонцъ]) оказывается невозможным, а отождес­
твлять звуки и буквы ненаучно. Вот почему, посчитав количество
букв в слове солнце, школьники произносят его в целом и убежда­
ются, что один звук выпадает, не произносится. Количество зву­
ков записывают после количества букв. Так же разбирают слова с
другими непроизносимыми согласными.

Для привлечения внимания детей к языковому материалу, для пробуждения интереса к нему ставится учебная задача и формулируется тема урока. Эти два действия можно выполнять одновременно или с некоторым интервалом. В это время дети наблюдают за признаками грамматической категории, выделяют их. Выбор варианта зависит от степени осведомленности уча­щихся в новом материале, знания ими терминологии и способа анализа языкового материала.

Желательно, чтобы постановка учебной задачи создавала по­добие проблемной ситуации, которую ученики могут решать как самостоятельно, так и с большей или меньшей долей помо­щи учителя.

Так, изучение новой для шестиклассников темы «Обращение» можно предварить следующей игровой ситуацией: учитель, обра­щаясь к классу, просит либо стереть с доски, либо дать книгу, но первому же вышедшему к его столу ученику замечает, что не обра­щался к нему с этой просьбой. То же самое замечание он адресует второму ученику, который пытается выполнить его просьбу. После некоторого недоумения, возникшего в связи с такой ситуацией, учитель спрашивает, чего же он не сказал, чтобы можно было точ­но выполнить его просьбу. Дети, как правило, справляются с ре­шением этой задачи, учитель только подытоживает сказанное, употребляя нужное ему слово:

— Вы правильно заметили, что я не назвал имя того ученика, который должен был выполнить мою просьбу, я не обратился к нему лично с этой просьбой. Сегодня мы и рассмотрим с вами но­вую тему, которая называется «Обращение».

Такая постановка учебной задачи дает возможность сразу ввести термин и сформулировать тему перед анализом примеров.

Если школьники уже знакомы с материалом и продолжают работать над ним, учебная задача и тема могут быть названы ими самими.

Так, после изучения окончаний родительного падежа имени существительного 1-го склонения следует спросить пятиклас­сников, какую тему они проходили и какая новая тема должна изучаться сегодня. Если ученики затрудняются, можно им по­мочь. «Назовите падеж, который идет за родительным. Как вы думаете, окончание какого падежа мы будем изучать с вами се­годня? Назовите тему урока». Поскольку школьники уже знако­мы с названиями падежей, сообщение темы предшествует ана­лизу примеров, а ее формулирование предоставляется самим ученикам.

Учебная задача не во всех случаях может быть решена деть­ми сразу, так как у них нет необходимых знаний. К ее решению они возвратятся, когда будут рассмотрены признаки, свойствен­ные грамматическому явлению, и сделан вывод. Примером по­становки задачи с отсроченным решением может служить про­блемный вопрос учителя перед изучением темы «Три склонения имен существительных».

Учитель предлагает пятиклассникам прочитать предложение, записанное на доске, выделить имена существительные и опре­делить их падеж: Друг познается в горе и радости.

После выполнения трех первых заданий школьники находят слова, которые стоят в одном падеже, называют их окончания и пытаются ответить на главный вопрос, почему падеж имен су­ществительных одинаковый, а окончания разные. Естественно, найти ответ им не удается. Учитель просит не забыть постав­ленный вопрос и вернуться к нему тогда, когда будет рассмот­рена новая тема. Он формулирует тему. Она записывается на доске и в тетрадях. Надо отметить, что дальнейшее изучение признаков каждого типа склонения происходит, как правило, по образцу изучения в массовой школе: ученики самостоятель­но склоняют несколько существительных по каждому типу склонения, рассматривают окончания и делают вывод, что в русском языке различаются три типа склонения, которые харак­теризуются определенными окончаниями. Как показала практи­ка, такой путь объяснения нового, хотя и создает условия для актив­ной самостоятельной деятельности учащихся, быстро утомляет де­тей, а главное — затемняет суть самого грамматического явления.

При изучении этой темы в специальной школе рациональ­нее рассмотреть с детьми примеры по готовой таблице; убедить их в сходстве окончаний существительных в пределах каждого типа склонения; обратить их внимание на окончания слов, от­носящихся к одному и тому же склонению, в именительном па­деже; поупражнять в классификации существительных по скло­нениям; спросить, для чего нужно знать склонение какого-либо имени существительного, и вернуться к анализу ранее прочи­танного предложения, попытавшись вновь получить ответ на вопрос о причине разных окончаний слов, которые стоят в од­ном падеже.

Говоря о постановке проблемной задачи и ее роли в повыше­нии интереса детей к работе с языковым материалом, следует под­черкнуть, что она всегда должна быть нацелена на развитие вни­мания к самой теме урока, а не являться просто занимательным элементом последнего. К сожалению, педагоги, чтобы заинтере­совать детей, часто используют загадки. Отгадки к ним служат ре­чевым материалом, на основе которого и осуществляется анализ признаков грамматической категории. Такой вариант решения проблемной ситуации (в данном случае — отгадывание загадки) не приближает учеников к речевым задачам, а скорее уводит от них, поскольку в центре внимания оказываются не языковые ха­рактеристики, а признаки, по которым отгадывается определен­ный предмет.

Среди программного материала есть темы, перед изучением которых невозможно четко поставить учебную задачу, организо­вать игровую или проблемную ситуацию. В этом случае учитель говорит, что сегодня дети будут изучать новую часть речи. Как правило, к такому материалу относятся темы с совершенно незна­комыми для детей признаками и терминами. Учитель формулиру­ет тему и определяет конкретную учебную задачу после разбора примеров. Рассмотрим этот вариант подхода к объяснению ново­го материала на теме «Местоимение» (7-й класс).

Учитель сообщает, что сегодня школьники познакомятся с новой частью речи. Ее название он сообщит позднее. Учащимся предлагается записать число, слова «классная работа», а затем прочитать парами предложения, подготовленные на доске:

Меня зовут Валя. Я учусь в седьмом классе.

Ученик, будь прилежен! Ты добьешься успеха.

Кругом лес. Он раскинулся на много ки-

лометров.
Я и Слава очень дружны. Мы подружились в походе.

Огни салюта, взлетайте выше! Вы небо празднично украсьте.
Люди борются за чистый Они победят в этой борьбе,

воздух на земле.

Предложения разбирают по два в следующем порядке:

— Выделите имя существительное в первом предложении. На какой вопрос оно отвечает? Каким словом заменено это имя существительное во втором предложении? Поставьте к нему во­прос.

Существительное и местоимение подчеркивают. Над ними пишут вопросы. По окончании разбора последнего примера учитель предлагает прочитать в предложениях второго столбика слова, которые заменяют имена существительные. Далее он со­общает, что все эти слова, употребленные вместо имени суще­ствительного, называются местоимениями, так как занимают мес­то имени. Уточняется тема урока, записывается на доске и в тетра­дях. Затем ученики списывают все предложения второго столбика, подчеркивая местоимения и ставя над ними вопрос.

Далее дети должны установить, понятен ли смысл записанных в тетрадях предложений без первых предложений каждой пары. Учитель спрашивает, называют ли все местоимения конкретный предмет, какую роль они выполняют. Ответить на последний воп­рос он помогает, задавая уточняющие вопросы.

— Если ты говоришь «Я учусь в седьмом классе», на кого указывает слово я? А если это говорит о себе Валя? Тогда на кого?

— Любое местоимение — я, ты, они — точно называет пред­мет? Что же оно делает? На какие вопросы отвечает?

Учитель подводит итог этих рассуждений и формулирует вы­вод, так как учащиеся сами этого сделать не могут. Вывод про­читывается еще раз по учебнику.

При любой сложности материала важно, чтобы определение грамматического понятия (после анализа достаточного количест­ва примеров) было дано при непосредственном участии детей.

Возможен и самостоятельный разбор учениками примеров с последующим обобщением признаков, которые характерны для языкового явления. Для такого рода анализа учитель готовит программу, принимая во внимание типологические и индивиду­альные возможности детей. Программированное введение темы доступно учащимся, когда грамматическое понятие не является для них новым (тема «Местоимение» в 8-м классе, которая знако­ма школьникам уже с седьмого года обучения) или когда анализ материала проводился неоднократно при изучении другой темы (особенности падежных окончаний имен существительных в тво­рительном и предложном падежах после совместной работы с учителем над окончаниями других падежей).

Покажем элементы программированного введения темы на материале изучения глагола в 7-м классе. С данной граммати­ческой категорией школьники познакомились еще в 5-м классе. Они знают, что обозначают эти слова, на какие вопросы отве­чают. Повторный фронтальный разбор признаков глагола нецеле­сообразен, так как детям непременно будет казаться, что они все знают, и сам процесс анализа не вызовет у них интереса. Чтобы обеспечить внимание к теме, развитие умения относительно са­мостоятельно формулировать вывод, можно предложить семи­классникам выполнить индивидуальную программу действий. Эта программа может быть рассчитана на сильных, средних и слабых учеников, в связи с чем доля их самостоятельности будет увеличе­на или сокращена.

Так, более сильной по успеваемости группе учеников могут быть предложены следующие задания:

75. Запишите число и тему урока: «Глагол».

76. Спишите пословицы: Жить — Родине служить.

Книгу прочитать — многое узнать.

77. Подчеркните глаголы двумя чертами, поставьте к каждо­му из них вопрос.

78. Вспомните, что обозначают глаголы.

5. С новой строки запишите вопросы и выпишите из посло­виц глаголы, которые отвечают на них.

Что делать? — . . . , ... . Что сделать? — . . . , ... .

6. Дайте определение глагола.
Глагол — это слова....

Учащимся с пониженными возможностями можно предло­жить задания с более развернутой долей помощи со стороны

педагога:

1. Запишите число, слова «классная работа» и тему урока —

«Глагол».

2. Спишите пословицы:
Жить — Родине служить.

Книгу прочитать — многое узнать.

79. Подчеркните глаголы в пословицах.

80. Выпишите глаголы по вопросам. Что делать? — . . . ,

Что сделать?— .. . , ... .

81. Вспомните, что они обозначают.

82. Дайте определение глагола.

Глагол — это слова, которые обозначают............................ и отвеча­
ют на вопросы . . . ? . . . ?

Чем старше класс, тем большую самостоятельность должны проявить ученики в анализе примеров и их дефиниции.

Так, после подготовительной работы, выявляющей умение находить в предложенных примерах знакомые части речи, девя­тиклассники приступают к изучению темы «Наречие». Выделив в тексте слова, которые не подходят ни к одной грамматической ка­тегории, и узнав от учителя название этой части речи (см. описа­ние начала работы на с. 265), ученики выделяют признаки наре­чия по заданию учителя.

— Поставьте вопросы к выделенным словам. Запишите их над

каждым словом.

—Укажите стрелкой, от какого слова вы задаете вопрос.

—Можете ли вы сказать, какую часть речи поясняет наречие?

—Запишите текст, заменив единственное число существи­тельных на множественное.

—Прочитайте, что у вас получилось.

(«Скоро распустятся на деревьях зеленые листья. Муравьи хлопотливо забегают по тропинкам. Издалека прилетят сюда пер­натые гости — скворцы. Здесь они будут петь весенние песни».)

— Скажите, какие части речи, кроме существительных, заме­
нили единственное число на множественное.

— Какая часть речи не изменилась?

—Определим, что же такое наречие, по данному плану.

—Какие это слова — изменяемые или неизменяемые?

—Какую часть речи они поясняют?

—На какие вопросы отвечают?

Определение грамматической категории должно быть крат­ким и вместе с тем отражать все необходимые признаки поня­тия. Развернутая формулировка с причастными оборотами из-за конструктивной сложности предложения затрудняет понимание сути. Каждое определение новой части речи целесообразнее предлагать в такой формулировке: «Имя существительное — это слова...», подчеркивая тем самым, что школьники изучают часть речи не как что-то абстрактное, а как слова, которыми мы на­зываем весь окружающий мир.

Закрепление грамматического материала. Впроцессе закрепле­ния понятия необходимо научить старшеклассников определять грамматическую категорию, не смешивать ее с другим изученным материалом, правильно использовать в речи.

Для того, чтобы школьники научились относить слова к опреде­ленной грамматической категории, совершенно необязательно предлагать им заучивать определения. В работе с умственно от­сталыми детьми заучивание дефиниции скорее причиняет вред, чем приносит пользу, так как усугубляет их дефект — склонность к механическому воспроизведению изученного. Вместе с тем без знания конкретных признаков, присущих той или иной грамма­тической категории, невозможны ее выделение и дифференциа­ция. Важно обеспечить такую актуализацию знаний, при кото­рой теоретические и практические задачи решаются совместно. Для этой цели можно использовать различные наглядные опо­ры, постепенно доводя их содержание до определенной степени обобщенности.

Так, на начальном этапе запоминания основных признаков имени существительного или любой другой грамматической катего­рии детям предлагается вести его разбор, опираясь на образец:

Каждый раз, воспроизводя данное рассуждение, ученик дол­жен вставлять в рамки разбираемый пример и варьировать во­прос.

По мере изучения признаков грамматической категории рас­ширяется объем самостоятельного высказывания, а опорная таб­лица приобретает следующий вид:

Ориентируясь на таблицу, школьники не только применяют свои знания при разборе конкретного слова, но и воспроизво­дят по памяти основные грамматические признаки. Неоднок­ратно доказывалось, что опора лишь на семантику слова и воп­рос не всегда дает возможность ученикам не только специальной, но и массовой школы правильно дифференцировать граммати­ческие категории. Это положение особенно значимо в обучении умственно отсталых детей, так как они не всегда используют для определения грамматического факта два признака, смешивают вопросы. Для ориентира им надо предлагать опираться и на такие признаки, как изменение по падежам у существительного и изме­нение по лицам у глагола.

Третья опорная таблица представляет собой план разбора.

Такой план может использоваться при анализе любой части речи. Применение опорных таблиц не только создает условия для формирования более конкретных знаний, но и способствует развитию умений доказывать, строить развернутое высказывание, употреблять сложные предложения сначала на основе образца, а затем и с большей степенью самостоятельности.

Надо отметить, что работа по определению и конкретизации понятия постепенно сокращается во времени по мере изучения последующих грамматических категорий. У школьников появ­ляется способность к переносу отработанных умений на новый материал, хотя отдельные ученики продолжают пользоваться опорными таблицами различной меры обобщенности в зависи­мости от степени их продвижения.Дифференциация сходного материала для умственно отста­лых учащихся — задача достаточно сложная, особенно когда дело касается сходства и отличия абстрактных признаков языко­вых явлений.

Умение дифференцировать грамматические категории форми­руется в процессе выполнения упражнений на сравнение сходных грамматических признаков, на их вычленение, систематизацию, конкретизацию и др. Вот примеры подобного рода заданий:

—Выпишите только имена существительные. (Предлагается отрывок из произведения в книге для чтения или из статьи в учебнике по любому другому школьному предмету.) Докажите правильность выбора.

—Выпишите в три столбика имена существительные. Объ­ясните, какой признак вы положили в основу разделения слов на три группы:

Тетрадь, пенал, книга, зеркало, ночь, семья, сестра.

— Найдите лишнее слово в каждой строчке:
Конь, лошадь, рысь.

Боль, госпиталь, здоровье. Работа, дело, труд.

— Определите сходство и различие данных имен существи­
тельных:

Мебель, карамель, тюль, шинель, лагерь, медаль, тополь, лень, день, пень, картофель.

— Выделите имена существительные из группы однокорен-
ных слов. Докажите правильность выбора:

Зима, зимовать, зимовка, зимний. Веселье, весельчак, веселиться, веселый.

— Измените слова по образцу. Определите склонения имен
существительных в каждом столбике:

Карамель — карамелька. Кровать — .. . . Лошадь — . .. . Постель — . . . .

— Подберите противоположные (сходные) по значению сло­
ва. Определите склонение каждого из них:

Грусть — печаль. Мир — война.

Неправда — . .. . Правда — .. . .

Доктор — . . . . Радость — ... .

Холод — . . . . Утро — .. . .

День — ... .

— Ответьте на вопросы:

—могут ли существительные одного и того же рода относиться к разным склонениям? Докажите;

—могут ли существительные разных родов относиться к одно­му и тому же склонению? Приведите примеры;

— какой признак имени существительного вы выберете для оп­ределения склонения: одушевленность, неодушевленность, род, падеж, число?

Все эти задания ориентированы на дифференциацию грам­матического материала, обладающего существенными сходными признаками. Такого рода задания выполняют и ученики массо­вой школы для отработки точности знаний и умения правильно их использовать.

В специальной школе приходится предусматривать серию упражнений, которые должны предупредить появление ложных понятий, смешение грамматических категорий, возникающие на основе внешних, случайных признаков. Такими признаками могут стать: сходство окончаний (пела — это существительное, потому что окончание -а); занимаемое место (часть слова или предложения) (свисток — окончание -ок, потому что стоит на последнем месте; осенью — это подлежащее, потому что стоит на первом месте); подмена грамматических признаков житей­скими (Дети катаются на коньках — глагол катаются прошед­шего времени, потому что зима уже прошла). Для предупреж­дения такого рода ошибок школьникам предлагаются задания типа:

— Выделите имена существительные среди группы слов. Дока­
жите свой выбор:

Поляна, шла, береза, страна, вела, слева. Радость, пить, мечтать, очень, зелень, здесь.

— Составьте предложения так, чтобы подлежащее ручей стояло
в начале, середине и конце предложения.

— Найдите глаголы в данном тексте, определите их время:
Придет золотая осень. В пестрый наряд оденутся деревья. Жел­
тые листья усыплют дорожки сада.

— Измените текст так, чтобы в нем рассказывалось об осени
как о прошедшем времени года. Какое время глаголов вы исполь­
зуете?

Поскольку знания законов языка нужны умственно отста­лым учащимся для совершенствования речевой практики, есте­ственно, что основной задачей этапа закрепления будет являть­ся введение изученных грамматических категорий в речь. В связи с решением этой задачи в упражнения включают бытовую и специальную лексику за счет использования на уро­ках грамматики слов из других учебных предметов. На основе подобранного материала выполняются различного рода лекси-ко-грамматические задания: выбор синонимов, антонимов, об­разование слов от одного корня, одной части речи от другой, изменение формы слова; работа со словами, имеющими перенос­ное значение, составление предложений, выбор их из книг по дру­гим учебным предметам, замена в тексте слов изучаемой грамма­тической категории словами, более точно соответствующими кон­тексту, работа над сочинениями-миниатюрами, короткими изло­жениями. При таком подборе упражнений в центре внимания оказываются вопросы расширения словаря, отработки структуры предложений, связных высказываний. Грамматические задания становятся в этом случае сопутствующими.

Исследованием З.Н. Смирновой1установлено, что такое за­крепление материала оказывается наиболее действенным, по­скольку все логико-грамматические операции совершаются на разнообразной лексике, а изученные грамматические категории непосредственно включаются в речевую практику детей.

Рассмотрим решение той и другой задач (развитие речи и зак­репление грамматических знаний) на примере различных типов упражнений, а именно:

а) аналитические упражнения: воспроизведение готового ма­
териала, анализ выделенных грамматических категорий;

б) конструктивные упражнения: словообразование, словоиз­
менение, построение словосочетаний, предложений, текста на
основе изучения определенного грамматического материала, его
анализ;

в) творческие упражнения: написание микросочинений и
коротких изложений, самостоятельное использование граммати­
ческого материала.

Аналитическая группа упражнений используется при закреп­лении умений определять грамматические категории и их диф­ференцировать. Основная грамматическая задача здесь будет за­ключаться в конкретизации полученных знаний о признаках того или иного языкового явления. Учащимся могут быть пред­ложены отдельные слова, предложения, тексты, среди которых надо выбрать определенную грамматическую категорию и при­вести доказательство.

Однако уже здесь кроме чисто языковых заданий можно ис­пользовать и речевые. Так, при закреплении знаний об именах существительных школьники выбирают слова из списка дан­ных или из текста, знакомясь с классификацией этой части речи по значению. Пятиклассники должны сразу представлять, что могут называть имена существительные. С этой целью заполняется таблица, где обозначена рубрикация: вещи, люди, животные, растения, явления природы, события. В дальнейшем надо показать детям, что имена существительные, обозначая предмет, могут называть действие (бег, прыжок, полет), качество (доброта, злость). Школьники должны научиться выбирать име­на существительные среди пар слов (ход — ходить, смелый — смелость), ориентируясь не только на семантику, но и на во­прос, а также на другие грамматические признаки. Эти упраж­нения хотя и выполняются на готовом материале, но, с одной стороны, «работают» на расширение и уточнение словаря де­тей, а с другой — на дифференциацию сходных грамматических категорий.

Такую же таблицу заполняют при изучении имен прилагатель­ных (цвет, форма, величина, вкус, материал, из которого сделан предмет, принадлежность, возраст, качества человека), глаголов (действие, состояние, качества, чувства, речь и др.).

Упражнения этой группы могут содержать и игровые задания. Например, «Отгадай»: «Я задумала слово, которое обозначает чувство человека. Задайте мне вопросы — и вы узнаете часть речи, которую я задумала». После решения задачи можно предложить школьникам назвать слова, обозначающие чувства человека, угадать, какое конкретно слово было задумано.

«Узнай по окончанию»: «Упали буквы, остались одни окончания (-а, -я, -о, -ая, -ет). Узнайте, к какой части речи принадлежат эти слова. Приведите при­меры».

«Третий лишний». Дети из трех слов исключают одно, не соответствующее по грамматическим признакам двум остальным. Доказывают свое мнение. В оценку (очками или фишками) входят как практическое решение задачи, так и ее обоснование.

Кроме упражнений, связанных с формированием умения вы­делять морфемы слова, соотносить лексемы с определенной грам­матической категорией, подбирать примеры, иллюстрирующие различные грамматические явления, выполняются и такие, как повторение предложений за учителем или их прочтение с пра­вильной интонацией. Роль такого рода упражнений неоднократно подчеркивалась методистами. В частности, М.Р.Львов замечает, что «...интонационная работа над предложением помогает, во-первых, лучше понять его значение, его содержание; во-вторых... усвоить и запомнить образцы, которым школьник должен подра­жать; в-третьих... выделить его составные части, что положитель­но скажется на грамотном письме»1.

Задания на повторение предложений в старших классах мо­гут выполняться в связи с решением орфографических и грамматических задач (устный грамматический разбор, зрительный или слуховой предупредительный диктант и др.), а также при использовании специальных игровых приемов. Приведем при­меры.

1 См.: Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. — М., 1971.