Билет 6. 4 страница

разливающийся

1) разливающ-...-ся (-ий – окончание)

2) разливаj-...-ся (основа; -ущ- – формообразующий суффикс, суффикс причастия)

3) раз-+-ли-+-ва-... +-ся (приставка раз-, суффикс -ва- и постфикс -ся – словообразовательные морфемы)

Исторические изменения в основах слов.

Слова 4 и 5 степени членимости имеют основы, которые на современном этапе развития языка членятся не так, как в истории образования и начального функци-онирования этих слов. Так, слово бледный в свое время членилось на корень блед- и суффикс -н-; в слове заноза выделялась приставка за-; слово солнце имеет праславянский корень *sъlnь «солнце», который был свободным (ср. солнышко).

Все исторические изменения в основах слов произошли в результате таких процессов, как опрóщение, усложнение, переразложение, декорреляция, диффузия, замещение морфем, афеза.

I. Опрóщение (морфологическая абсорбция, деэтимологизация, пере-мещение морфологических узлов слов) – это изменение морфемной структуры слова, при котором ранее производная и членимая на морфемы основа перестает члениться.

В процессе опрощения можно выделить две стадии – опрощение полное и неполное.

Неполное опрощение – это процесс, в результате которого слово перестает члениться на морфемы, но сохраняет следы былой производности: корица, порошок, черепица. Этот тип опрощения свойственен словам 4-й степени членимости.

При полном опрощении слова, утратившие способность члениться на морфемы (5-я степень членимости), воспринимаются как лексемы со свободными нераспространенными корнями: сокол ← звукоподражание сок; срок ← приставка с- + ректи (время, о котором договорились).

Основные причины, которые вызывают процесс опрощения:

1) семантические преобразования производных;

2) фонетические деформации производящих;

3) архаизация отдельных слов.

1. Семантические преобразования в свою очередь делятся на собственно-семантические, семантико-деривационные и семантико-лексические:

а) собственно-семантические преобразования связаны с утратой произ-водным словом внутренней формы: окунь ← око, копейка ← копье (на ней был изображен копьеносец), коровай ← корова ;

б) семантико-деривационные преобразования являются результатом развития нового значения у деривата, образованного от ранее известного слова. Часто это существительные, мотивированные звукоподражанием:

филин ← квилин (← квиль + -ин-) («квиль» – стон звукоподражательного характера); хохот ← хо- + хо- + -т-;

в) при семантико-лексическом опрощении происходит утрата дополнительных, сопровождающих основное значение оттенков. Самая многочисленная группа – это эмоционально-оценочные и уменьшительно-ласкательные слова: вилка ← вил(ы) +-къ; кубок ← куб +-ък- ъ; мышца ← мышь + -ьц (а).

2. Фонетические деформации по-разному оцениваются с точки зрения их влияния на развитие опрощения. И. А. Бодуэн де Куртенэ и его ученики считали этот фактор одним из главных, зарубежные лингвисты считают его вторичным, но все сходятся в том, что суть данного явления состоит в трудности артикуляции слова, например: лещ ← леск +-j-; гончар ← гърнъ-чарь; земля ← *zemja (←mj → мл).

3. Опрощение происходит также при архаизации или исчезновении слова, от которого образован дериват: огурец ← огур, ватрушка ← ватра (огонь), колесо, кольцо ← коло.

Основные способы словообразования (бессуффиксный, суффиксальный, приставочный...)

2.

Методы:

1. Метод наблюдения над фактами языка.

Представлен след-ми приемами:

- определение значения каждой морфемы в слове;

- сравнение слов и наблюдение;

- распределение слов по словообразовательным гнездам и моделям (гнездо-группа с одним корнем, модель – порча – испортить);

- подбор однокоренных слов для определения единого словообразовательного гнезда.

2. Метод реконструкции.

Приемы:

- составление слов по схемам;

- определение части речи по морфемным сигналам;

- упражнения, при выполнении которых требуется устранить ошибки в словообразовании.

Морфема – это наименьшая часть слова, обладающая значением.

Функции морфем:

Корень – обязательная часть слова (несет лексическое значение).

Приставки и суффиксы (дополнительное значение).

Окончание ( передает грамматическое значение слова).

Пример:

Чайник

Лексическое значение (корень-чай)

Суффикс – ник (сосуд для заварки чая)

Окончание (падеж, число, род)

Трудности у детей при разборе слов по составу. Основная причина их возникновения – формальный подход к анализу структуры слова, игнорирование смысловой характеристики слова.

Часто у младших школьников наблюдается отношение к слову, как к набору морфем и они пытаются анализировать его ориентируясь на уже знакомые словообразовательные модели.

Примеры ошибок:

Появляется суффикс – чик (мячик, ключик) или морфему щик (ящик, хрящик, лещик), или суффикс ушк (пушка, ушко), приставку у (утро, урюк).

Причины возникновения ошибок:

- при анализе слов по составу младшие школьники ориентируется на соотношение морфема-морфема, а не на соотношение слова – слова, а точнее нужно ориентироваться на производное слово и производящее.

Пример:

Каменщик (тот, кто делает кладку из камня)

Образовано от слова камень

Билет 12.

1. Все слова русского языка можно разделить на группы, которые называют частями речи.

Вместе с синтаксисом морфология составляет раздел науки о языке, называемый грамматикой.

2. Каждая часть речи имеет признаки, которые можно объединить в три группы:

3. Все части речи делятся на две группы – самостоятельные (знаменательные) и служебные. Особое положение в системе частей речи занимают междометия.

4. Самостоятельные (знаменательные) части речи включают слова, называющие предметы, их действия и признаки. К самостоятельным словам можно задать вопросы, а в предложении знаменательные слова являются членами предложения.

К самостоятельным частям речи в русском языке относятся следующие:

2.

1. Общие вопросы изучения морфологии в начальной школе

1.1 Предмет морфологии и ее место в грамматике

Морфология (от греч. µпсцз "форма" и лпгпу "учение", буквально "учение о форме") - это раздел грамматики, в котором изучается слово в аспекте его грамматических свойств. Камынина А.А. Современный русский язык. Морфология. - М., 1999. - 240 с.

В задачи морфологии входит изучение основных понятий грамматики (грамматическая форма, грамматическая категория, грамматическое значение), распределение слов по частям речи, а внутри частей речи - по семантико-грамматическим разрядам, рассмотрение грамматических категорий и формообразования отдельных частей речи, а также основных случаев употребления грамматических форм в контексте.

До середины ХХ в. В русской грамматике не было четкого различия между морфологией и словообразованием. Однако постепенно словообразование выделилось в самостоятельный раздел грамматики, обособившись от морфологии. При этом предмет морфологии несколько сузился. В современных учебниках он представлен в виде трех разделов:

1) грамматические классы и разряды слов (части речи);

2) грамматические категории;

3) парадигматика (системы форм словоизменения). С появлением раздела словообразования содержание предмета морфологии в школьных учебниках стало более четким. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии. - М., 1976. - 208 с.

В результате морфологию можно определить как раздел грамматики, в котором описываются части речи, их грамматические (морфологические) формы и грамматические значения. Такую морфологию В.В. Виноградов назвал грамматическим учением о слове. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове). - М., 2001. - 720 с.

Морфология, будучи одним из разделов грамматики, тесно соприкасается с лексикологией, словообразованием и синтаксисом. Слова, прежде всего, изучаются в лексикологии, где они рассматриваются с точки зрения их конкретной, "вещественной" семантики в качестве обозначений предметов, явлений, признаков и т.д. Однако любое слово является не только лексической, но и грамматической единицей и, наряду с вещественным значением, слово обладает в той или иной форме некоторыми дополнительными, так называемыми грамматическими значениями (время, род, число, падеж и пр.). Формы слова на основе свойственных им грамматических значений соотносятся друг с другом, а также с формами других слов и могут быть объединены в определенные ряды (парадигмы). Изучение слов по всем указанным параметрам относится уже не к лексикологии, а к морфологии.

Особенно тесно морфология соприкасается со словообразованием. Проблема заключается в том, что не всегда можно четко определить, где лишь словоформа, а где уже новое лексическое значение слова, например, образование видовых пар глаголов (делать - сделать, записать - записывать). Такие вопросы можно рассматривать как в области морфологии, так и словообразования. Буланин Л.Л. Трудные вопросы морфологии. - М., 1976. - 208 с.

Связь морфологии и синтаксиса проявляется в том, что морфология изучает грамматические свойства слов, обеспечивающие их способность участвовать в построении предложений. Различие морфологии и синтаксиса заключается в том, что объектом изучения морфологии является слово, тогда как для синтаксиса объектом изучения служит предложение, элементы предложения в виде разных групп слов. И морфология, и синтаксис рассматривают слова, но подходят к ним с разных сторон и выясняют разные взаимоотношения слов в общей системе языка. Камынина А.А. Современный русский язык. Морфология. - М., 1999. - 240 с.

Основными понятиями морфологии являются понятие формы слова (словоформы), грамматического значения, грамматической категории, морфологической парадигмы и части речи. С опорой на эти понятия описывается морфологический строй русского языка. Младшие школьники на уроках русского языка оперируют практически всеми морфологическими понятиями, хотя и не используют соответствующую научную терминологию.

1.2 Содержание работы по изучению морфологии в I-IV классах

Львов Львов М.Р. Горецкий В.П. Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в младших классах. - М., 2000. - 464 с. выделяет три этапа формирования грамматических понятий:

Первый этап - эмпирический - предполагает выделение и называние важнейших признаков и свойств языкового явления, первичное обобщение накопленного эмпирического материала, выделение главных, наиболее существенных, признаков и свойств.

Второй этап - теоретический. На этом этапе происходит введение термина, вывод определения понятия.

Третий этап - дальнейшее углубление понятий, узнавание и выделение новых признаков, свойств изучаемого явления, которые лежат в основе формируемого понятия. В начальных классах далеко не все понятия в процессе их формирования проходят все три этапа; третий этап, а иногда и второй, могут осуществляться в последующих классах средней школы.

Обучение морфологии в начальной школе строится, учитывая психологические особенности детей: у детей возраста 6-7 лет невелика выносливость, неустойчиво внимание, невысоки возможности саморегуляции, большая потребность в физических движениях, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомляемости и потере интереса.

Формирование основ изучения морфологии предполагает развитие у учащихся образного и логического мышления. Успешное обучение школьников требует от учителя хорошего владения теоретическим материалом, понимания сложности раздела "Морфология", знания проблемы изучения частей речи и возрастных особенностей младшего школьного возраста.

В курсе морфологии в начальных классах изучаются части речи и их формоизменение: имена существительные, прилагательные, глаголы; личные местоимения и знакомство с некоторыми другими разрядами местоимений; знакомство с наречиями, предлогами, союзами, в программах углубленного изучения русского языка - с именами числительными.

Три крупнейшие темы: существительное, прилагательное, глагол - представлены в каждом из I-IV классов. В 1 классе преобладают наблюдения и группировка слов по значению: названия предметов, признаков, действий. Во II классе вводятся понятия "частей речи", сообщаются некоторые признаки частей речи, в III и IV классах - склонение имен существительных, прилагательных, спряжение глаголов, значения форм частей речи вплоть до значений падежей, временных и личных форм. По программам углубленного изучения вводятся наклонения - повелительное, сослагательное и пр.; местоимения - притяжательные, указательные, вопросительные, возвратное; наречия времени, места, образа действия. Предлоги в начальных классах изучаются в связи со склонением имен существительных и личных местоимений, а также в плане противопоставления, при различении приставок и предлогов. Союзы - в связи с изучением однородных членов предложения и сложных предложений. Слова категории состояния при разборе по частям речи квалифицируются как наречия. Модальные слова, частицы, междометия используются без их грамматического осознания.

В разграничении, в различении частей речи школьники руководствуются следующими критериями:

а) лексическое значение слова - предметность, признак или свойство, действие, количество и пр.;

б) роль в предложении, или синтаксическая функция;

в) наличие тех или иных категориальных признаков; признак времени присущ только глаголу, признак одушевленности/неодушевленности - только имени существительному;

г) изменяемость/неизменяемость: для изменяемых частей речи - характер форм изменения (склонение, спряжение и пр.). Рамзаева Т.Г. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1979. - 431 с.

Глубина теоретического подхода в изучении частей речи определяется введением в орбиту овладения таких наиболее гибких выразительных категорий, форм, как виды глаголов, отвлеченные (абстрактные) существительные, степени сравнения прилагательных (в программах углубленного изучения).

1.3 Методика обучения морфологии в начальных классах

Методика морфологии - раздел методики грамматики, исследующий процессы усвоения учащимися грамматических понятий и закономерностей при изучении частей речи, способы выработки практических умений и навыков в употреблении частей речи, образовании и употреблении форм склонения, спряжения и т.д., возникающие при этом типичные трудности и ошибки, их частоту, причины и пути их устранения. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / под ред. М.С. Соловейчик. - М., 1997. - 383 с.

Особенности методики изучения морфологии обусловливаются целями ее изучения. Познавательной целью изучения морфологии является усвоение основных морфологических понятий. Практические цели изучения морфологии заключаются в формировании морфологических умений и навыков, главное из которых - различать части речи и производить морфологический разбор.

Из специфики морфологии вытекают следующие принципы ее изучения:

· лексико-грамматический - сопоставление лексического значения конкретного слова и общего смыслового значения слова как части речи, (например, беготня: лексическое значение "быстрые перемещения людей на ногах в разных направлениях" и общее смысловое значение "действие в форме существительного");

· парадигматический - сопоставление косвенных форм и исходной формы слова;

· морфолого-синтаксический - сопоставление слова как члена предложения и части речи. Методика преподавания русского языка в школе / под ред.М.Т. Баранова. - М., 2001. - 368 с.

Для формирования учебно-языковых умений выработаны специфические методы, называемые в отечественной науке упражнениями. Там же.

Морфологические упражнения закрепляют знания, полученные детьми по морфологии, и служат основой формирования как орфографических, так и пунктуационных умений и навыков. С этой целью используются следующие упражнения:

· морфологический анализ;

· полный или частичный морфологический разбор слова;

· формообразование слов, постановка слова в указанной форме;

· конструирование словосочетаний и предложений с определенной частью речи;

· нахождение части речи в предложении, в тексте;

· словообразование частей речи.

· опознание части речи, того или иного разряда этой части речи;

· подбор слов той или иной части речи, того или иного разряда части речи;

· группировка слов по частям речи, их разрядам;

· составление парадигмы слова;

· разграничение омонимичных слов, относящихся к разным частям речи;

· составление таблиц и заполнение готовых таблиц данными примерами;

· наблюдения за текстообразующей функцией частей речи;

· наблюдения за функционированием частей речи в текстах разных стилей;

· наблюдения за синтаксическими взаимосвязями между частями речи в структуре предложения;

Программа для начальных классов не предусматривает специального ознакомления учащихся с делением частей речи на самостоятельные и служебные, но практически учитель обращает внимание детей на признаки, по которым части речи делятся на указанные две группы. Так, учащиеся узнают, что имя существительное имя прилагательное, глагол, местоимение, наречие всегда являются членами предложения, а такие слова, как предлог и союз, членами предложения не бывают.

Одной из ведущих задач изучения частей речи является развитие устной и письменной речи учащихся, включая обогащение словарного запаса детей новыми именами существительными, прилагательными, глаголами, уточнение смысла слов, которыми дети пользовались ранее, и развитие умения точно употреблять слова в связной речи.

Для более успешного решения этой задачи программа рекомендует в процессе изучения частей речи проводить работу над синонимами, антонимами (без терминов), познакомить учащихся с многозначностью слов, употреблением слова в прямом и переносном смысле. При этом необходимым условием является связь обучения с жизненным опытом учащихся, с тем, что они непосредственно видят вокруг себя, слышат по радио, узнают из книг. Гришунина А.С. Изучение морфологии в начальной школе // Актуальные проблемы формирования и развития личности ребенка в системе "ДОУ - семья - школа". - Саратов, 2010. - С. 22-23.

Формируя у учащихся умение наблюдать, подмечать существенное, повышая уровень знаний школьников об окружающем мире, учитель одновременно осуществляет задачи развития их речи.

Работа над морфологическими понятиями продолжается при изучении других тем. Закреплению знаний и учебно-языковых умений служат дополнительные задания к упражнениям учебников. Если они регулярно выполняются, то знания учащихся поддерживаются на нужном уровне.

1.4 Трудности изучения морфологии в начальных классах и пути их преодоления

Специфика морфологических понятий обусловлена своеобразием языковых явлений, т.е. содержательной стороной понятия. Языковые явления, языковые категории отличаются более высокой степенью абстрактности по сравнению с биологическими, физическими, общественными и другими явлениями, наблюдаемыми в начальных классах.

При формировании биологических и физических понятий в качестве исходного материала чаще всего выступают конкретные явления и предметы, признаки которых можно наблюдать, систематизировать и обобщать. Грамматическое, в частности морфологическое, понятие - результат абстрагирования и обобщения существенных признаков, свойственных словам. Иначе говоря, сам первичный материал, на основе которого создано человеком грамматическое понятие, достаточно абстрактен.

Таким образом, грамматическое понятие является обобщением над уже обобщенным. Это "своего рода второй этаж абстракций, надстраивающийся над уже обобщенными значениями слов и предложений". Рамзаева Т.Г. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1979. - 431 с.

Указанное свойство грамматических, в том числе и морфологических, понятий является причиной затруднений, возникающих у младших школьников при формировании понятий. Для овладения грамматическим понятием необходим определенный уровень развития абстрактного мышления, который создается в процессе обучения и требует специальных упражнений, направленных на формирование вполне определенных умственных умений и комплекса лингвистических представлений и знаний. Рядом исследований Рамзаева Т.Г. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1979. - 431 с. доказано, что процесс формирования понятий одновременно является и процессом овладения школьниками такими мыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение, обобщение и систематизация, абстракция и конкретизация. Результативность формирования понятия у младших школьников находится в прямой зависимости от степени развития абстрагирующей деятельности их мышления. Школьная практика неоднократно убеждала в том, что учащиеся, которые затрудняются абстрагировать морфологическое значение слова от его лексического значения, не в состоянии сравнивать слова и объединять их в одну группу по существенным морфологическим признакам, испытывают значительные трудности при формировании понятий и допускают ошибки. Например, при изучении глагола учащиеся узнают, что глаголы обозначают действия предметов. У некоторых глаголов лексическое значение может совпадать с грамматическим (бежать, лететь, прыгать и т.п.). У большинства глаголов такого совпадения нет. Под действием предмета в морфологии понимается наряду с движением состояние предмета, его отношение к другим предметам, изменения качества предмета и т.п. (спать, думать, любить, зеленеть, развиваться и т.п.). Такое расширенное, обобщенное понимание "действия предмета" затрудняет учащихся, только что приступивших к изучению языка, поскольку их конкретное представление о действии связано чаще всего с передвижением. Поэтому часть учащихся на начальном этапе работы над глаголами не считают, что такие слова, как сидеть, мерзнуть, болеть, стоять, краснеть, обозначают действия предметов. Подобное явление можно наблюдать и при изучении имен существительных. Некоторые дети оказываются в плену житейского понимания "предмет", не могут отвлечься от конкретного лексического значения слова и такие слова, как быстрота, мужество, тишина, крик, шаг, прыжок, зелень, не относят к именам существительным. Для формирования понятия требуется развить у учащихся умение абстрагироваться, отвлекаться от конкретного лексического значения слов и объединять их в одну группу, учитывая общие грамматические признаки, присущие всем словам этой группы (например, все слова, отвечающие на вопросы кто? что?, объединяются в разряд "Имена существительные", общим для всех этих слов является то, что они обозначают предметы, не изменяются по родам, большинство из них изменяется по числам и падежам и т.п.). Для того чтобы при формировании понятий избежать ошибок, необходимо соблюдать, в процессе обучения ряд методических условий. Рамзаева Т.Г. Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М., 1979. - 431 с.

Методические условия, обеспечивающие эффективное усвоение понятий:

1. Активная умственная деятельность учащихся. Известно, что результативность усвоения знаний в значительной степени обусловлена методами обучения. Репродуктивный (воспроизводящий) метод не дает желаемых результатов, поскольку не обеспечивает активной познавательной деятельности и в основном ориентирует ученика на запоминание.

Более эффективным, как убеждает обобщение школьного опыта и специальные исследования Там же. Л.В. Занкова, Ю.Н. Бабанского, В.П. Стрезикозина и др., являются поисковые методы; в начальных классах - частично-поисковый. Ситуация поиска обусловливает заинтересованность в познании нового и побуждает учащихся к самостоятельному творческому выбору способа решения. Однако заинтересованность в изучении нового еще не означает, что учащиеся будут активны на всех этапах работы. Интерес может быстро угаснуть, если учащиеся окажутся в условиях, требующих лишь механического запоминания определения или правила, которые даны в учебнике. Учитель должен позаботиться о том, чтобы у учащихся было стойкое активное отношение к изучаемому материалу. Поэтому он не дает готового решения вопроса, а включает детей в активную учебную деятельность, предлагая последовательно выполнить ряд операций, требующих анализа языкового материала сравнения полученных фактов и первичного обобщения.

2. Целенаправленная работа над развитием у учащихся лингвистического отношения к слову. Лингвистическое отношение к слову формируется у учащихся в процессе усвоения теоретических знаний, развития абстрактного мышления и означает прежде всего осознание взаимодействия семантической и грамматической сторон языка (содержания и грамматических средств его выражения).

3. Осознание существенных и несущественных признаков понятия. Необходимо особо подчеркнуть, что для успешного формирования понятий предметом осознания учащихся должны быть не только существенные, но и несущественные признаки понятия. Выделение несущественных признаков предупреждает ошибки ложного обобщения, выражающегося в том, что учащиеся несущественный признак принимают за существенный и берут его в качестве ориентира при определении понятия.

4. Включение нового понятия в систему ранее изученных - важнейшее условие усвоения понятия, применения знаний в речевой практике. Установление связей между понятиями составляет фундамент системы знаний учащихся по русскому языку, фундамент осознанного владения языком. Связи между понятиями обеспечивают мобильность применения теоретических знаний при решении практических задач (грамматических, орфографических, речевых и др.).

5. Раскрытие сущности связи определенных языковых категорий включается в сам процесс изучения новой категории, а также осуществляется после изучения в отдельности каждой из рассматриваемых категорий или одной из них.

Установление связи между компонентами знаний, т.е. приведение их в систему, делает возможным их применение на практике (в письменной и в устной речи).

6. Наглядное изучение понятия. На разных этапах формирования понятий применение наглядности выполняет вполне определенную роль. На начальном этапе ознакомления с признаками понятия наглядность используется с целью четкой "подачи" признаков изучаемого явления в их конкретном проявлении в речи.

Специфика наглядных средств, используемых при формировании морфологических понятий, обусловлена тем, что объектом изучения являются слова. Следовательно, в качестве средств наглядности, наряду с таблицами, схемами, конкретными предметами, их рисунками, выступает сам языковой материал. Тексты, отдельные слова и предложения должны быть такими, чтобы изучаемое явление было представлено в них четко и выпукло, в наиболее ярком проявлении своей речевой функции и своих грамматических особенностей. Эта так называемая внутренняя наглядность создает для учащихся возможность абстрагировать признаки понятия (при первоначальном знакомстве с понятием), распознать изучаемое явление среди других, сходных с ним в каком-либо отношении.

Итак, основными методическими условиями, способствующими усвоению грамматических понятий, являются: активная умственная деятельность учащихся, заинтересованность учащихся в познании нового, опора на их речевой опыт, системность знаний, целенаправленная работа над формированием у школьников лингвистического отношения к языковым единицам.