Билет 6. 13 страница

Выделив структурные элементы системы знаний, можно определить общие требования к усвоению каждого из них, то есть определить, что надо знать о явлениях, о формах материи, величинах, законах, теориях, независимо от того, к какой области науки они принадлежат. Этим можно будет определять общий подход к усвоению знаний.

Требования к усвоению структурных элементов системы знаний, сформулированные в определенной последовательности, представляют собой планы изучения соответствующих групп вопросов (о явлении, о законе и т.д.). Они получили название планов обобщенного характера [344]. Они пригодны для изучения любых явлений, законов, теорий - явлений, законов, теорий вообще, независимо от предмета, в котором изучаются. Каждый план дает возможность организовать учебно-познавательную деятельность школьника по изучению учебного материала.

Выделение в учебном материале структурных элементов дает нам возможность уточнить название некоторых действий в алгоритмах таких видов учебно-познавательной деятельности, как деятельность по изучению учебных текстов и систематизация знаний. А именно, действия, связанные с выделением и рассмотрением основных положений материала, можно определить как действия по выделению основных структурных элементов и их изучению по определенному плану обобщенного характера.

При организации экспериментального обучения детей физике, химии, биологии и математике мы столкнулись с проблемой реализации субъективной стороны предмета учебно-познавательной деятельности. Суть этой проблемы заключалась в том, что ученики, независимо от класса и учебной дисциплины, воспринимали учебный материал, предлагаемый в виде структурных элементов, формально, отчужденно. По отзывам учащихся, по заключениям учителей экспериментальных классов изучение материала этих учебных дисциплин как совокупности научных фактов, понятий, законов, теорий, методов «утяжеляло» учебные программы (из ответов на анкету), замедляло темпы их изучения и т.п.

Преодолеть эту отчужденность нам помогла организация работы учащихся по наглядному представлению ученикам структуры учебного материала с помощью граф-схем, таблиц, графиков, кроссвордов, рисунков и т.п. Оценка учеников своей деятельности по изучению материала сменилась на позитивную: «Очень полезные и интересные для работы» (63 % опрошенных).

При организации работы учащихся по наглядному представлению структурных элементов учебного материала и связей между ними мы руководствовались следующими теоретическими и практическими положениями:

1) Познавательное значение классификации при заполнении таблиц заключается в том, что при этом происходит выделение общих отличительных признаков элементов, устанавливаются и рассматриваются существенные связи между ними. Это дает возможность более полно изучить каждый структурный элемент системы знаний.

2) Главное, что дают таблицы - при их заполнении происходит сравнение тех или иных структурных элементов и их наглядное сопоставление. При построении таблиц важно четко определить признаки, по которым сравниваются структурные элементы учебного материала, и выбрать соответствующую форму.

3) Наибольшее значение классификация имеет при изучении научных фактов и понятий вследствие их большого количества.

4) Наибольшую трудность при построении графов вызывает выделение структурных элементов (вершины) и связей между ними (ребра).

5) Вершиной графа может быть любой структурный элемент учебного материала.

6) Критериями выделения связей между элементами мы выбрали:

наличие причинно-следственных отношений между элементами;

наличие связи между основным, так называемым родовым понятием и его производными;

наличие совпадающих слов, научных терминов, которые являются или предметом изучения в данном тексте, или важным для понимания всего текста;

связь между элементами, один из которых входит в состав другого.

7) Графы при систематизации знаний из-за обилия элементов получаются громоздкими. Чтобы их упростить, необходимо учитывать только основные, важные для понимания всего курса структурные элементы.

8) Для выработки умения строить граф-схемы можно рекомендовать ученикам выполнение упражнений типа:

Выделение структурных элементов в небольших текстах;

Составление граф-схем формул, однозначных положений, выводов;

Составление граф-схем простого текста, содержащего несколько положений.

После того, как эти упражнения будут освоены, можно перейти к составлению граф-схем сложных незнакомых текстов.

Организовав работу по наглядному представлению учебного материала различными способами, мы тем самым превратили сложную, малопривлекательную деятельность в интеллектуальную игру («Кто быстрее, правильнее, полнее и красивее представит образ изучаемого материала»). Возникает эмоциональная окраска деятельности положительной направленности, исчезает безличие и отрицание. Тем самым усиливается личностный компонент предмета учебно-познавательной деятельности.

Итак, содержание учебного материала как предмета учебно-познавательной деятельности имеет определенную структуру, важное место в которой занимает личностный компонент.

Исключительно важным вопросом решения проблемы образования - овладение учащимися учебно-познавательной деятельностью, является вопрос об уровнях организации личностно-ориентированной учебно-познавательной деятельности.

В связи с этим перед нами стоит задача, исходя из методологического положения о единстве деятельности и развития, на основе определенных критериев и показателей определить уровни организации учебно-познавательной деятельности школьников, а также сформулировать закономерности и принципы перевода деятельности с низкого уровня на более высокие.

Обобщенно данная цель может быть определена так - изучение процесса развития личности в основной деятельности.

Какого-то общепринятого подхода к решению этой проблемы нет ни в психологии, ни в педагогике.

Наиболее распространенный подход к выделению уровней учебно-познавательной деятельности базируется на определении ее характера, степени самостоятельности учащихся (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина и др.). Выделяются уровни:

1 - репродуктивный;

2 - объяснительно-иллюстративный;

3 - проблемный;

4 - частично-поисковый;

5 - поисковый.

Никем не оспариваемый подход к выделению уровней интеллектуальной активности предложен Д.Б. Богоявленским:

1 - репродуктивный;

2 - эвристический;

3 - креативный [51, 52].

На основе этих уровней В.П. Панюшкин выделяет уровни реализации педагогической деятельности (воздействие - взаимодействие - соразвитие) и уровни «Саморегуляции взаимосвязанной учебной деятельности» (монологический - интерактивный - диалогический) [138, с.79-80].

В данном случае нам представляется полезным и в учебно-познавательной деятельности выделить уровни:

1 - воздействие субъекта (ученик) на объект (учебный материал);

2 - взаимодействие субъекта и объекта;

3 - соразвитие (изменяющийся усваиваемый учебный материал обеспечивает развитие личности; развивающийся ученик способен к усвоению все более сложного материала).

В данном случае признак в основе выделений уровней - характер отношений субъекта и объекта деятельности.

Рассмотрим другие подходы к выделению уровней и критериев развития.

Интересный вариант предложил В.П. Беспалько.

Исходя из учения психологов об этапах усвоения учебного материала школьниками, он выделяет уровни овладения деятельностью:

1 уровень - узнавание объектов познания при повторном восприятии ранее изученного материала и выполнение действий с ними;

2 уровень - репродуктивное действие путем самостоятельного воспроизведения ранее выполняемых действий;

3 уровень - продуктивное действие по получению новых знаний путем действия по образцу;

4 уровень - творческое действие, направленное на самостоятельное получение новых знаний [41, с.70-71].

А.В. Усова, рассматривая проблему уровней сформированности познавательных умений у учащихся, выделяет следующую систему критериев, по которым эти уровни определяются:

состав и качество выполнения операций;

их осознанность;

их полнота и свернутость;

степень сложности;

рациональная последовательность их выполнения [341, с. 45].

И определяет уровни сформированности познавательных умений у учащихся:

I (низший) - учащиеся выполняют лишь отдельные операции (хаотично, неосознанно);

II (средний) - выполняются все требуемые операции, но их последовательность недостаточно продумана, действия плохо осознаются;

III (высший) - осознанно выполняются в рациональной последовательности все операции и действия [340, с.208].

Н.А. Половникова в развитии познавательной самостоятельности выделяет уровни:

копирующий;

воспроизводящее творческий;

конструктивно-творческий [264, с. 208].

В психологических исследованиях много внимания уделяется проблеме выделения уровней развития мышления личности. Общепризнанным является подход, при котором мышление определяется как деятельность наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно- (или формально) - логического уровней. Причем в основе выделения уровней - степень присутствия в мышлении действий и операций деятельности внешнего плана.

Проблема выделения уровней деятельности достаточно актуальна в историческом плане. Классическим примером этого служит учение И.Гербарта.

I ступень - введение нового материала («ясность»);

II ступень - установление связи между новым и уже известным («ассоциация»);

III ступень - обобщение и формулировка выводов («система»);

IV ступень - практическое применение знаний («метод») [81].

В.В. Белич при выделении уровней и типов мыслительной деятельности пользуется следующей системой характеристик:

содержание (эмпирическая или рациональная);

структура (эклектика или теория);

глубина (эпизодическая или диалектическая);

полнота (абстрактная или конкретная);

точность (качественная или количественная);

обобщенность (обыденная или философская);

развернутость (развернутая или свернутая);

освоенность (непрочная или прочная до автоматизма);

логика (индуктивная или дедуктивная) [32, с.44-45].

Мы не видим препятствий в применении этих характеристик для определения уровня развития учебно-познавательной деятельности. Однако практика нас заставила искать несколько иную систему характеристик.

Практический аспект проблемы мы сформулировали следующим образом: какие качества, свойства, то есть характеристики учебно-познавательной деятельности школьников, надо установить с помощью тех или иных методов для оценки уровня овладения ею. И второй момент - какие существуют параметры для оценки этих характеристик. Первая сторона проблемы может быть выражена вопросом:

«Если ученик овладел деятельностью, то по каким признакам можно судить об этом?»

Нахождение ответа на этот вопрос и означает установление характеристик.

Для определения системы характеристик предлагаем вспомнить определение учебно-познавательной деятельности (см. рис. 19). То есть надо помнить, что учебно-познавательная деятельность направлена на овладение учебным материалом. Не существует умений (учебно-познавательных) только ради самой деятельности; все они нужны для успешного овладения учебным материалом во всем его многообразии и сложности. Следовательно, мы можем выделить взаимосвязанные группы характеристик:

1 группа - характеристики умений (учебно-познавательных);

2 группа - характеристики усвоенных знаний;

3 группа - характеристики субъективных ощущений.

Еще нужно отметить два момента. Первый - характеристик существует достаточно много, и педагогика полной их системы пока не сформировала; второй - часть характеристик является общей для обеих групп, по крайней мере - по названию.

Как основные характеристики учебно-познавательных умений мы приняли сформулированные в педагогической литературе:

Полнота - характеристика, определяющая овладение учащимися действиями, входящими в состав данного вида учебно-познавательной деятельности; полнота учебно-познавательного умения тем выше, чем большее число действий умеет выполнять ученик.

Осознанность, то есть, насколько сознательно ученик выполняет деятельность; насколько он осознает цель, мотив деятельности, продумывает последовательность действий, аналитически подходит к результату своей деятельности, насколько умело контролирует ее ход.

Свернутость и автоматизм выполнения деятельности. В процессе все более полного овладения деятельностью отпадает необходимость выполнения отдельных (предметных) действий. Они выполняются во внутреннем плане как бы автоматически.

Быстрота характеризует скорость выполнения учеников всего задания по данному виду учебно-познавательной деятельности.

Обобщенность, то есть, насколько ученик может переносить данное умение на другие виды учебно-познавательной деятельности, на другие предметы, задания.

Прочность, то есть, как долго это умение сохраняется у ученика.

Единой, общепризнанной, достаточно разработанной системы характеристик, к сожалению, в педагогике нет.

О второй группе характеристик - характеристике усвоения структурных элементов материала можно сказать то же самое. Наиболее полная система характеристик предложена А.В. Усовой для понятий как структурного элемента системы научных знаний.

Основными характеристиками понятия как логической категории, по ее мнению, являются:

Содержание понятия как совокупность всех существенных признаков предметов, процессов или явлений, обозначаемых данным понятием.

Объем понятия - количество объектов, охватываемых данным понятием.

Связи и отношения данного понятия с другими. Таким образом, процесс усвоения понятия представляет собой овладение школьником содержанием и объемом понятия, а также усвоение связей и отношение данного изучаемого понятия с другими.

В качестве характеристик субъективных ощущений (рефлексии) мы выбрали рекомендованные и хорошо изученные:

познавательные интересы;

учебные цели;

эмоции: личная тревожность и эмоциональная устойчивость;

потребности в достижениях и общении;

способности: интеллектуальные и общительность.

При этом мы исходили из следующих предложений:

наличие в психологии достаточно важных методик изучения данных характеристик;

данные характеристики дают возможность достаточно уверенно судить о других субъективных характеристиках (актуальность, тщательность, уверенность и т.д.).

Вторая проблема, на наш взгляд, может быть выражена таким вопросом: «Ученик овладевает УПД постепенно, переходя с одного уровня на другой. Характеристики остаются теми же самыми или как-то меняются? Если они меняются, то как, по каким моментам это можно установить?» Например, ученик, овладевая деятельностью, получает возможность выполнять ее быстрее. По чему мы можем судить об этом факте? Или что может быть положено в основу определения степени осознанности выполнения деятельность? И так далее.

То есть нужна определенная мера, показатель быстроты, осознанности, полноты и т.д. Найти меру быстроты проще всего - нужно измерить время, потраченное на выполнение деятельности. Найти меру других характеристик гораздо сложнее.

Как уже не раз приходилось говорить, в педагогике эта проблема также пока не решена. Наиболее существенные результаты получены, на наш взгляд, А.В. Усовой, В.П. Беспалько, в работах по методологии научно-педагогических исследований (Н.В. Кузьмина, Л.В. Занков, В.И. Загвязинский, Ю.К. Бабанский и др.). Мы, не претендуя на решение этой проблемы, представим выбранный нами вариант.

В качестве основных мер характеристик овладения деятельностью А.В. Усова и В.П. Беспалько предлагают ввести:

действие (операция), входящее в состав деятельности;

операция теста (вопрос, задание теста);

ведущие признаки понятия (а также признаки других структурных элементов учебного материала), подлежащие усвоению.

Например, о качестве овладения деятельностью можно судить по числу успешно выполняемых действий; о качестве усвоения понятия - по количеству правильно усвоенных признаков; о сформированности интереса - по его однозначной (1-2 предмета) определенности; об уровне интеллекта - по количеству и качеству успешно решаемых логических задач и т.д. Это будут абсолютные оценки. В педагогике же наиболее важными являются относительные оценки, то есть оценки, показывающие овладение деятельностью данным учеником относительно других учеников класса, относительно специалистов, относительно самого себя в процессе развития.

Эти меры называют параметрами. Нужно иметь в виду, что каждый параметр может иметь определенный коэффициент. На этом вопросе мы подробно остановимся в третьей главе.

Таким образом, комплекс характеристик и параметров дает возможность определить уровень овладения учащимися учебно-познавательной деятельностью и связанный с ней уровень развития личности. Обобщая различные подходы к выделению уровней деятельности, мы приходим к убеждению, что наиболее точным и обоснованным является подход:

I уровень - репродуктивный (воспроизводящий);

II уровень - эвристический (воспроизводяще творческий);

III уровень - творческий.

Сущность учебно-познавательной деятельности на каждом уровне в следующем:

Репродуктивный - деятельность по образцу, по алгоритму;

Эвристический - деятельность по самостоятельно выбранному варианту алгоритма, наиболее соответствующему заданию и условиям;

Творческий - самостоятельное планирование и свободное выполнение деятельности.

Проблема, с которой сталкивается каждый учитель, каждый исследователь, - как обеспечить переход деятельности ученика с низкого уровня развития на более высокий?

Общепризнанно, что этот процесс подчиняется определенным законам и вытекающим из них требованиям. Однако единого подхода к выделению их в психологии, педагогике и частных методиках нет.

В своем диссертационном исследовании, монографии, других работах Б.И. Коротяев формулирует и реализует главное условие овладения школьниками методами учебно-познавательной деятельности - единство воспроизведения и творчества. Наверное, с этим утверждением необходимо согласиться.

На необходимость выполнения закона единства воспроизведения и творчества указывают и многие другие исследователи. В.Я. Ляудис пишет: «Изучение развивающих возможностей ситуации СПД (совместной продуктивной деятельности) показало, что психологически наиболее эффективным для развития всей познавательной деятельности и наиболее оправданным с точки зрения более высокого уровня мотивации, интереса и, следовательно, меньшей произвольности усилий - большей легкости обучения и воспитания - является такая организация системы учебных задач (как в масштабах отдельного занятия, так и в системе воспитательной работы всей школы), при которой на первый план выдвигаются задачи продуктивные и творческие, а задачи репродуктивные, простые формально-логические занимают не ведущие и первые места, а решаются в контексте задач продуктивных и творческих. Тем самым сохраняется для каждого цикла занятий высокая роль смыслов и целей, которые вводятся указанными заданиями, а освоение операционно-технических аспектов формируемой деятельности становится осмысленным и внутренне мотивированным» [138, с.23].

Еще один подход к выделению законов развития учебно-познавательной деятельности заключается в признании закономерного характера связей между учителем и учеником, а также учеником и другим учеником в этой деятельности. На этом строится концепция совместной продуктивной деятельности (В.Я. Ляудис, В.С. Швырев, В.П. Панюшкин и др.).

Системы закономерностей процесса обучения содержатся в любом учебном пособии. Например, актуальной для организации учебно-познавательной деятельности школьников является система закономерностей и принципов, выделенная Ю.К. Бабанским. В табл. 10 представлен результат обобщения этих систем.

Из приведенных в таблице формулировок закономерностей и принципов обучения видно, что для обеспечения эффективности обучения необходимо обеспечить активную учебно-познавательную деятельность школьников.

Б.И. Коротяев считает, что развивать познавательную деятельность учащихся, переводить ее с одного уровня на другой, качественно новый, можно только тогда, когда будут сформированы качественно новые методы, соответствующие новому уровню деятельности [167].

Таким образом, развитие учебно-познавательной деятельности - это процесс перевода ее с низшего уровня на другой, более высокий. Причем для каждого уровня характерна своя система методов учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, связь уровня деятельности и методов этой деятельности - еще одна закономерность.

Анализируя процесс организации самостоятельной работы школьников, А.В. Усова предлагает свою систему принципов (349).

Обобщив существующие подходы к выделению закономерностей и принципов организации учебно-познавательной деятельности учащихся, мы пришли к выводу, что ни один из них, ни одна система не противоречит рассматриваемой нами концепции.

Вместе с тем, анализ проблемы и организация экспериментальной работы принудили нас более точно определить основные закономерности и принципы организации системы учебно-познавательной деятельности учащихся. Их представление осуществлено нами в рамках целостной концепции.

Таблица 10

Система закономерностей и принципов обучения

Закономерности обучения

Принципы обучения

Процесс обучения обусловлен потребностями общества.

Эффективность обучения определяется характером мотивов учения школьников.

Содержание обучения зависит от его цели и задач.

Методы и средства организации, стимулирования и контроля взаимосвязаны и зависят от задач и содержания обучения.

Обратная связь в обучении определяется уровнем организации контроля и корректировки.

Взаимосвязь компонентов обучения при необходимых условиях обеспечивает прочные, осознанные и действенные результаты.

Принцип связи обучения с жизнью, с практикой.

Принцип учета интересов и потребностей школьников в обучении.

Принципы научности, систематичности, последовательности, доступности.

Принципы наглядности, сознательности и активности учащихся, сочетания различных методов и средств обучения.

Принцип объективности, сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Принцип прочности, осознанности и действенности результатов обучения

Билет 22.

Служе́бные слова́ — лексически несамостоятельные слова[1], не имеющие в языке номинативной функции[2] (не называют предметов, свойств или отношений) и выражающие различные семантико-синтаксические отношения между словами, предложениями и частями предложений. Противопоставляются знаменательным, или самостоятельным, словам, отличаясь от них, помимо значения, отсутствием морфологических категорий. Приближаясь к словоизменительным морфемам, служебные слова находятся на грани словаря и грамматики и фактически относятся к сфере грамматических средств языка. Они превосходят знаменательные слова частотностью употребления, но уступают им по численности, составляя список, близкий к закрытому.

Характерные особенности служебных слов

К служебным словам относятся частицы, предлоги, союзы и связки.

Служебные слова, в противоположность знаменательным, не обладают номинативной функцией, т.е. не являются названиями предметов, признаков, процессов, а служат для выражения отношений между явлениями действительности, которые названы словами знаменательными. В силу этого служебные слова употребляются в речи только в соединении со знаменательными словами.

Не обладая номинативной функцией, служебные слова не являются членами предложения, а используются как формально-грамматические средства языка: предлоги выступают в подчинительных словосочетаниях, союзы - при однородных членах и в сложных предложениях, частицы - при отдельных словах и в вопросительных и восклицательных предложениях.

Со стороны фонетической структуры служебные слова также отличаются от слов знаменательных. Ударение, являющееся характерным признаком знаменательного слова, обычно отсутствует у слов служебных. Ср.: Что (местоимение) день грядущий мне готовит? (П.); Я надеюсь, что (союз) вы не откажетесь отобедать у меня (П.).

Служебные слова могут превращаться в аффиксы словообразовательного и формообразовательного типа. Это наблюдается в тех случаях, когда служебное слово становится неотделимым от знаменательного слова и изменяет его значение. Так, например, аффикс то, присоединяясь к местоимениям, образует местоимения неопределенные: что-то, какой-то и др.

Служебные слова образовались из знаменательных слов. Например, предлоги под и перед соотносятся с существительными под (выстилка внутри печи), перед (ср. "заколоченный перед дома"); союзы хотя - с деепричастием хотя (от хотеть) и если - с сочетанием есть ли.

Служебные слова неизменяемы (за исключением связки), морфологически нечленимы.

Часть 2.

В Основных направлениях реформы общеобразова-тельной и профессиональной школы сказано: «Свобод-ное владение русским языком должно стать нормой для молодежи, оканчивающей средние учебные заведения»[2, 54]. Такой уровень владения русским языком может быть достигнут лишь при комплексном использовании различных организационных форм учебной работы по русскому языку -- различного типа уроков, факульта-тивных занятии, внеклассной работы, индивидуальных самостоятельных занятий по самообразованию[8, 114].

Внеклассные занятия должны расширять лингвисти-ческий кругозор школьников и развивать их языковое чутье, воспитывать любовь и уважение к русскому на-роду и интерес к его языку, должны прививать уча-щимся навыки самостоятельной работы с книгой, учить пользоваться словарями и другой справочной литерату-рой, самостоятельно пополнять знания по русскому языку.

К специфическим принципам внеклассной работы в методической литературе относят принципы: взаимо-связи классных и внеклассных занятий, научной углуб-ленности, практической направленности, занимательно-сти, добровольности и равного права как сильных, так и слабых учащихся на участие во внеклассной работе, индивидуального подхода к каждому и развития твор-ческих способностей, связи с внеклассной работой по родному языку.

Повышению интереса к внеклассной работе способ-ствует занимательность. «Занимательность (но ни в коем случае не развлекательность) внеклассных заня-тий, -- пишет Н. М. Шанский, -- должна быть лишь пе-дагогическим средством, но не целью работы»[10,66]. Зани-мательность внеклассной работы связана с формой ее проведения, выбором методов и приемов работы, с ис-пользованием ТСО и наглядности, интересных заданий, лингвистических игр, с привлечением интересных фак-тов.

Принцип равного права на участие во внеклассной работе всех учащихся требует сугубо индивидуального подхода к каждому ученику, оказания максимальной помощи, подбора специальных заданий, упражнений, форм работы для слабо владеющих русской речью.

Во внеклассных занятиях должны широко исполь-зоваться межпредметные связи. Такие связи осуще-ствляются между русским и родным языками, русской и родной литературами. Можно использовать также знания, полученные на уроках иностранного языка, истории, географии. Например, учащиеся могут подготовить сообщение о порядке слов в предложении рус-ского и изучаемого иностранного языка, о роде заим-ствованных существительных и т. д. Знания по истории могут быть использованы в сообщениях о происхожде-нии письменности, книгопечатания, о заимствованных словах. Межпредметные связи способствуют как более прочному усвоению знаний и умений, так и активиза-ции естественной речевой деятельности школьников.