Студопедия

КАТЕГОРИИ:

АстрономияБиологияГеографияДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника


Грамматико-переводной метод




 

С этого номера редакция начинает публиковать серию статей об основных методах, а также методических направ­лениях в обучении иностранным языкам.

Мы полагаем, что материал, подготов­ленный для нашего журнала академиком РАО Александром Александровичем Миро­любивым, будет интересен и полезен на­шим читателям, поможет сориентиро­ваться в существующих современных ме­тодических направлениях.

 

В начале 60-х годов прошлого века были предприняты попытки определить в методике обучения иностранным язы­кам метод как совокупность приемов обучения. Так возникли методы озна­комления с языковым материалом, ме­тоды тренировки и т. п. В связи с этим возникла двойственность в понимании данного термина. Рассмотрению мето­дических направлений необходимо пред­послать некоторые разъяснения относи­тельно самого термина «метод».

В отечественной методической лите­ратуре этот термин имеет два значения: метод как методическое направление и метод как способ – совокупность при­емов обучения. Двойственность значе­ния этого термина связана со следую­щими обстоятельствами. Первоначаль­но из методической литературы пришло первое значение этого термина: нату­ральный метод, прямой метод и т. п. Под этим термином подразумевалась опре­деленная система обучения, характери­зующаяся набором специфических прин­ципов обучения, т. е. основных руково­дящих указаний. Следует заметить, что метод в этом значении характеризуется комплексом принципов, ибо отдельные принципы в разных методических сис­темах могут совпадать.

В настоящей серии статей рассматри­ваются только методы – методические системы обучения, признанные в мето­дике, ибо часто в коммерческих целях отдельные курсы предусматривают но­вые названия методов, под которыми кроются известные методы, например метод погружения, эхо-метод и т. д.

Рассмотрение методических направле­ний начинается с наиболее старого ме­тода – грамматико-переводного, просу­ществовавшего два века и уже не исполь­зуемого с начала XX века. Представите­ли этого направления полагали, что изу­чение иностранного языка в средних учебных заведениях имеет исключитель­но общеобразовательное значение, ко­торое сводится к гимнастике ума и раз­витию логического мышления, достига­емых в результате систематического изу­чения грамматики. Данную цель изуче­ния хорошо характеризовал великий лингвист В. Гумбольдт: «При обучении языкам секция публичного преподава­ния будет распространять тот метод, который, даже если сам язык будет за­быт, сделает начатое изучение языков на всю жизнь полезным не только для раз­вития памяти, но и для развития ума, критической проверки суждений и при­обретения общего кругозора. Цель пре­подавания языка – это сообщение зна­ний о его общей структуре» (1). Форми­рование мышления на основе изучения грамматики пришло из латинского язы­ка, когда изучение его грамматики счи­талось лучшим средством развития ло­гического мышления. Эту цель изучения иностранных языков хорошо иллюстри­рует упражнение в превращении пассив­ной конструкции в активную или наобо­рот, дошедшее до наших дней. Если в наши дни его иногда используют для овладения пассивными конструкциями, что, впрочем, вряд ли целесообразно, то представители грамматико-переводного метода применяли его с целью показать, что в активной конструкции логическое и грамматическое подлежащие совпада­ют, а в пассивной не совпадают.

Основные принципы обучения данно­го метода состояли в следующем.

1. В основу курса была положена грам­матическая система, которая определя­ла отбор материала, в том числе и отбор лексики, построение курса в целом. По­добное положение оправдывалось тем, что изучение грамматики обеспечивает решение общеобразовательной задачи – развития мышления.

2. Основным материалом, на котором строилось обучение, являлись тексты, ибо письменная речь отражала, по мнению тогдашних преподавателей, подлинный язык. Думается, что это навеяно тради­циями изучения латинского языка.

3.Лексика рассматривалась лишь как иллюстративный материал для изучения грамматики. Поскольку считалось, что слова разных языков отличаются друг от друга только звуковым и графическим образом, а не значением, сочетаемостью и т. п., то их рекомендовалось заучивать вне контекста как изолированные еди­ницы.

4. Ведущими процессами логического мышления признавались анализ и син­тез. В этой связи в процессе преподава­ния много внимания уделялось анализу текста с точки зрения грамматики, за­учиванию правил и построению на этой основе иноязычных предложений. Иног­да этот метод называли аналитико-синтетическим.

5. Основным средством семантизации языкового материала являлся перевод (с иностранного на родной и с родного на иностранный).

Обратимся к рассмотрению процесса обучения по этому методу. Как уже ука­зывалось, основу обучения составляли тексты, подобранные так, чтобы иллю­стрировать подлежащий изучению грам­матический материал. Авторы одного из старейших учебников немецкого языка П. Глейзер и Э. Петцольд утверждали: «Тексты для чтения подобраны так, что­бы в них по возможности лучшим обра­зом отражался грамматический матери­ал, подлежащий изучению» (2). Значи­тельное место в процессе обучения за­нимали анализ текста и перевод. Слова и особенно грамматические правила за­учивались наизусть. Для проверки ус­воения грамматики предлагались пере­воды с родного языка, причем предло­жения не были связаны между собой по смыслу. В учебнике тех же авторов да­ется, например, такой текст для пере­вода: «Львы, медведи и слоны сильны. Знаете ли Вы моего соседа графа Н.? На деревьях нашего сада находятся гнезда многих скворцов и зябликов. Купцы живут в городах, а земледельцы – в де­ревнях» (3). В ряде случаев после пред­ложения для перевода давались немец­кие слова, которые нужно было упот­ребить в правильной форме. Нетрудно заметить, что все внимание обращалось на умение построить иноязычное пред­ложение. Авторы сами понимали, что использование редко употребляемых слов не мешает их применению как ил­люстративного материала. Важно лишь грамматически правильно оформить их. Кроме этого, использовались упражне­ния в склонении, спряжении. Некото­рые методисты, например Г. Оллендорф, считали, что содержательная сторона переводов должна быть нелепой и от­талкивать учащихся, с тем чтобы они сосредоточили свое внимание на грам­матической стороне предложений. Так, Е. Бик приводит тексты перевода с рус­ского языка, который был дан во II клас­се одной из гимназий: «Этот медведь имеет племянника и племянницу. Эти верблюды написали свой урок русского языка» (4). Основному контролю под­вергались уровень владения граммати­ческим материалом и перевод текста, а в ряде случаев – знание изолированных слов. Нетрудно заметить, что при подоб­ном «методе» невозможно было обеспе­чить даже элементарного владения язы­ком. Во второй половине XIX века в соответствии с требованиями жизни, и в первую очередь, устного общения в учебники этого методического направ­ления добавляются диалоги для заучи­вания, как тогда называли «разговоры». Однако все эти нововведения не могли обеспечить даже элементарного владе­ния иностранным языком. Поэтому этот метод в начале XX века окончательно исчезает. Несмотря на все недостатки, этот метод все-таки кое-что оставил в методике. Сюда можно отнести упраж­нения-перефразы, в которых меняется время глагола или пассивная форма ме­няется на активную.

В конце XVIII века появляется другая разновидность переводного метода – текстуально-переводной метод. Предста­вители этого направления также пола­гали, что основная цель обучения – об­щеобразовательная. Однако они пони­мали ее как общее умственное развитие обучаемых на основе изучения подлин­ных художественных произведений. Ос­новные положения этого метода своди­лись к следующим принципам.

1. В основу обучения кладется ориги­нальный иностранный текст, который содержит все языковые явления, необ­ходимые для понимания любого текста.

2. Усвоение языкового материала до­стигается в результате анализа текста, механического заучивания и перевода, как правило, дословного.

3. Основной процесс обучения связан с анализом – главным приемом логи­ческого мышления. Из этих положений вытекает, что текст есть центр всей рабо­ты над языком – положение, которое потом долго бытовало в методике.

В методическом наставлении «Спосо­бы учения», разработанном профессорами Московского университета, в конце XVIII века весь курс обучения распада­ется на три ступени: на первой ступени учащиеся овладевают алфавитом, про­изношением, читают тексты по хресто­матии и изучают морфологию; на вто­рой – продолжается работа над текста­ми из хрестоматии и овладение синтак­сисом; наконец, на третьей – они при­ступают к чтению подлинников и изу­чают стиль. Основными пособиями яв­лялись хрестоматии и грамматики, к которым на старшей ступени добавляли аутентичные художественные произве­дения. Совершенно очевидно, что текс­туально-переводной метод давал более положительные результаты в обучении чтению. На основе его создавались само­учители, в основном авторов Ш. Туссена и Г. Лангеншейда, которые были рас­пространены в конце XIX и начале XX вв. Обычно тексты подобных самоучи­телей строились следующим образом: давалось предложение в традиционном написании, под ним помещалось транс­крипционное отображение этого пред­ложения и, наконец, под ним – дослов­ный перевод. На этой основе отрабаты­валось произношение, проводился ана­лиз, изучение грамматики и лексики. Определенное место занимали перево­ды, в частности впервые стали приме­няться обратные переводы. На основе знаний и умений, приобретенных в ра­боте над упомянутыми текстами, уча­щиеся переходили к работе над текста­ми хрестоматийного характера.

Следует отметить, что, несмотря на определенные недостатки, ряд приемов, разработанных текстуально-переводным методом, вошел в арсенал последующих методических направлений. Так, работа над текстом послужила основой для формирования таких видов обучения, как статарное (или объяснительное) чте­ние. В методику вошла практика обрат­ных переводов.

Оба рассмотренных выше метода име­ют много общего и относятся к пере­водным, так как основным средством семантизации и усвоения языкового материала является перевод. Для обоих методов характерен отрыв формы от со­держания. Так, в грамматико-переводном методе все внимание направляется на грамматику, а содержательная сторона текстов и лексика игнорируются. В текс­туально-переводном методе все внимание обращается на содержание и осо­бенности текстов, грамматика изучалась бессистемно, а правила давались от слу­чая к случаю.

В конце XIX века эти методы стали приходить в противоречие с социальным заказом общества и постепенно утрачи­вать свое место в обучении иностран­ным языкам.


ЛИТЕРАТУРА

1. Spranger Ed. W.V. Hunboldt und die Reform des Bildungswesens. – Berlin, 1910. – S. 168.

2. Глейзер П., Петцольд Э. Lehrbuch der deutschen Sprache. Учебник немецкого язы­ка. Ч. II. – Изд. 10. – С.-Петербург, 1912. – С. 3.

3. Цит. учебник П. Глейзера, Э. Петцольда. – С. 46-47.

4. Бик Е. Аналитико-синтетический метод обучения иностранным языкам / Русская шко­ла. – 1890. – № 5.

 

А. А. МИРОЛЮБОВ, Москва


 


Поделиться:

Дата добавления: 2015-09-13; просмотров: 113; Мы поможем в написании вашей работы!; Нарушение авторских прав


<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
Виключення з правил про вільний рух | Девиантное поведение подростков.
lektsii.com - Лекции.Ком - 2014-2024 год. (0.006 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав
Главная страница Случайная страница Контакты