Психологические основы начального обучения чтению

Прежде чем подойти к созданию новой методики обучения начальному чтению, Д. Б. Эльконин подверг психологическому анализу сам процесс чтения. Что является основным в процессе чтения? Казалось бы, конечной задачей чтения является понимание. Но прежде чем понять, необходимо воспринять. Перед читающим имеется текст, т. е. графическое изображение нашей речи, нужно по этому графическому изображению воссоздать звуковую сторону речи, которая и должна быть затем понята. Исходя из этого, Д. Б. Эльконин дает такое определение процесса чтения: «Чтение есть воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения».
При этом важно, что человек, умеющий читать, т. е. владеющий этим процессом воссоздания звуковой формы слова, должен уметь воссоздать звуковую форму любого текста, независимо от степени его понятности, а значит, должен уметь правильно воспроизвести звуковую форму любого записанного незнакомого слова.
Но если понимать под чтением воссоздание звуковой формы слова по его графическому обозначению, то, значит, обучающийся читать оперирует при этом именно со звуками речи, конструируя из них звуковую форму слов.
Д. Б. Эльконин подчеркивает, что, хотя внешне чтение может выступить для нас как процесс оперирования с буквами, это является как бы оболочкой, за которой происходит реальное действие со звуками языка. А раз так, значит, в обучении чтению нужно сосредоточить усилия на открытии перед ребенком звуковой формы слова, на введении его в звуковую действительность речи.
Таким образом, Д. Б. Эльконин, продолжая традиции К. Д. Ушинского, считает, что основа обучения грамоте — работа не с буквами, а со звуками человеческой речи. Нам хочется подчеркнуть здесь и еще один чрезвычайно важный момент: К. Д. Ушинский рассматривал обучение чтению как часть единого процесса обучения родной речи. Эта позиция нашла яркое отражение и в концепции Д. Б. Эльконина, который подходит к конструированию методики обучения чтению не только с точки зрения непосредственного практического результата, но, и что особенно важно, в перспективе всего последующего языкового развития ребенка. Что это значит? Обучение чтению преследует всегда одну узкопрактическую цель — научиться читать. Но за этим нельзя забывать и упускать цель гораздо более значимую: выяснить, что дает каждая данная методика воспитанию и формированию у ребенка нового отношения к языковой действительности как таковой, как влияет эта методика на дальнейшее усвоение ребенком грамматики, синтаксиса, т. е. на его отношение к языку.
Итак, Д. Б. Эльконин приступил к разработке новой методики обучения начальному чтению, исходя из двух основных принципов: 1) обучение чтению должно быть построено так, чтобы оно было первой ступенью долгого и сложного процесса овладения ребенка языком; 2) поскольку обучение чтению есть обучение процессу воссоздания звуковой формы слова, то обучение это должно быть начато с введения ребенка в звуковую действительность языка.
Все сторонники звукового метода, начиная с К. Д. Ушинского, считали нужным вести обучение детей чтению исходя из звуковой действительности языка. Как, однако, строилась эта работа со звуками речи? Если опустить не имеющие принципиального значения различия, во всех звуковых методах общим являлось то, что дети должны были искать в называемых учителем словах какой-то один звук, т. е. звуковой анализ слова понимался как нахождение в словах знакомых звуков — в начале слова, в конце его или в середине. Но такого рода звуковой анализ имеет очень мало общего со звуковой формой слова, которая создается строго определенной последовательностью звуков, их жесткой организацией во временной последовательности. В слове, изображенном графически, должны быть строго соблюдены эти отношения временной последовательности.
Формирование у детей действий по установлению последовательности звуков в слове Д. Б. Эльконин считает новым этапом в обучении чтению, подчеркивая, что выделение в слове отдельного звука, равно как и последовательное называние звуков в слове, для взрослого грамотного человека не представляет никаких трудностей. Однако неподготовленный ребенок произвести звуковой анализ слов (в нашем понимании), как показали экспериментальные исследования, не в состоянии. Считая звуковой анализ слов сложным умственным действием, Д. Б. Эльконин подходит к его формированию так же, как к формированию любого умственного действия. (Напомним, что основными этапами формирования умственных действий П. Я. Гальперин считает: 1) этап составления предварительного представления о задании; 2) этап освоения действия с предметами; 3) этап освоения действия в плане громкой речи; 4) перенос действия в умственный план; 5) окончательное становление умственного действия).
Как же осуществить при формировании звукового анализа слов этап освоения действия с предметами? Ведь только проговаривание является единственным действием, адекватным особенностям языка, а значит, и формирование звукового анализа слов должно идти сразу в речевом плане. Однако экспериментальные исследования, проведенные под руководством Д. Б. Эльконина, показали, что все попытки сформировать у детей действие звукового анализа слов, построенные сразу в плане громкой речи, оказались неудачными. Необходимо было придумать нечто, что позволило бы остановить нашу речь, задержать ее, дать возможность ребенку ее реально представить. Д. Б. Элькониным была предложена особая форма «материализации» звуковой формы слова: ребенку давалась карточка с изображением предмета, название (слово) которого должно было быть проанализировано; под картинкой начерчена схема звукового состава слова, состоящая из горизонтального ряда клеток, соответствующих числу звуков в слове; ребенку предлагалось, называя каждый звук, заполнить эту схему фишками (одноцветными картонными квадратиками), обозначавшими отдельные звуки. Необходимо подчеркнуть, что ребенок заполняет схему звукового состава не буквами, а совершенно нейтральными и одинаковыми для каждого звука фишками. Напомним, что во всех существовавших ранее и существующих в настоящее время методиках проведение звукового анализа в разных его формах всегда оканчивалось фиксацией выделенного звука соответствующей буквой. При таком способе действия ребенок, проводя звуковой анализ, одновременно упражняется в письме (печатании) слов, а следовательно, и в чтении, т. е предметом действий ребенка сразу же вслед за выделением звука становятся не звуки, а буквы, не звуковая форма слова, а его графическая модель. «Абстрактные фишки, одинаковые для всех звуков, входящих в состав слова, делают предметом действий ребенка не символизацию отдельных звуков, а моделирование именно последовательности звуков, структуры слова. При этом временная последовательность звуков материализовывалась в форме последовательной расстановки фишек в пространстве, и перед ребенком рельефно выступало звуковое строение слова, его структура. Интересно отметить, что именно при таком способе символизации максимально абстрактными символами оказалось возможным моделировать общий принцип строения слова, не затемняя его конкретными отношениями звука и буквы». Итак, первый этап обучения начальному чтению — формирование умственного действия звукового анализа слов. Однако, в отличие от И. Н. Шапошникова, считавшего, что умение анализировать звуковой состав слова является одновременно и навыком чтения, Д. Б. Эльконин полагает, что обучение чтению далеко не исчерпывается формированием действия звукового анализа слов, так как для воссоздания звуковой формы слова мало уметь слышать отдельные звуки в словах и даже анализировать весь звуковой состав слова, необходимо, кроме того, знание звуковых значений букв и, что особенно важно, умение переходить от буквенных обозначений к конкретным звукам слова.
Одного знания букв явно недостаточно для полноценного воссоздания звуковой формы слова. Ребенок, знающий все буквы, при попытке сложить их в слово испытывает трудности, в преодолении которых и создаются различные модификации звукового метода обучения чтению.
К. Д. Ушинский и И. Н. Шапошников выходили из этой сложности, не давая детям на первых этапах обучения читать не известные им заранее слова. Д. Б. Эльконин ищет выход из положения в анализе фонетических особенностей русского языка.
По методике Д. Б. Эльконнна обучение чтению вообще, а не только чтению слогов с мягкими согласными предполагает умение видеть сразу две буквы и в зависимости от последующей правильно произносить звук, обозначаемый предыдущей буквой.
Д. Б. Эльконин предлагает интересный способ обучения ребенка ориентации на следующую за согласной гласную. Этот второй этап обучения чтению, следующий за этапом формирования действия звукового анализа слов, он называет этапом словоизменения. После того как у детей сформировано действие звукового анализа слов, детей знакомят с буквами а, о, у, ы, и, обозначающими гласные звуки. Знакомство с буквами проходит одновременно со звуковым анализом слов.
После того как дети усвоили все пять букв, происходит формирование действия словоизменения: ребенку, проанализировавшему звуковой состав, например, слова кот и заполнившему схему его звукового состава с помощью двух фишек и буквы о, предлагается вставить в среднюю клеточку схемы на место звука о специальную узкую полоску плотной бумаги, на которой вертикально изображены буквы а, о, у, ы, и. Двигая полоску и ставя последовательно вместо буквы о все остальные буквы, ребенок «читает», какое новое слово или звукосочетание получится при этой замене. Чтобы придать этому действию осмысленный характер, перед детьми ставилась задача определить, при замене на какую другую букву получится названное учителем слово.
Д. Б. Эльконин предполагает, что при формировании действия словоизменения возникают необходимые предпосылки для умения воссоздавать звуковую форму слога. Очень важно, что это действие по воссозданию звуковой формы слога формируется до знакомства с буквенными обозначениями согласных, и поэтому ребенок начинает заранее ориентироваться в позиционных звуковых отношениях.
Именно на этом этапе, этапе словоизменения, детей и учат собственно чтению. Наследующем, третьем этапе — воссоздания звуковой формы слова — это умение только закрепляется. Обучение на третьем, и последнем, этапе проходит следующим образом: продолжая работать со схемой звукового состава слова, ребенок, выделив согласный звук, знакомится с его буквенным обозначением и заменяет соответствующую фишку на схеме звукового состава слова буквой.
После того как дети овладевают воссозданием звуковой формой слога с опорой на внешнее предметное действие (самостоятельное «конструирование» слогов), их переводят на чтение слогов и слов по таблицам и букварям.
Подводя итоги описанию новой системы обучения начальному чтению, предложенной Д. Б. Элькониным, назовем ее особенности и принципиальные отличия:
1. Дети, обучающиеся по этой системе, не только овладевают навыком начального чтения, но специально вводятся в звуковую действительность языка, причем происходит это таким образом, чтобы обеспечить последующее усвоение грамматики и связанной с ней орфографии.
2. На всех этапах обучения чтению (звуковой анализ слов, словоизменение, воссоздание звуковой формы слога и слова) у детей формируются умственные действия, правильному и полноценному формированию которых посвящены специальные методические разработки.
3. Обучение по методике Д. Б. Эльконина позволяет всем учащимся с равным успехом переходить с одной ступени обучения на другую, одновременно овладевая звуковым анализом и слоговым чтением. Последнее положение кажется нам особенно важным, поскольку при обучении чтению разрыв между успехами различных учеников всегда очень велик, так как степень беглости и легкости чтения каждого ученика определялась тем, в какой момент обучения ему удавалось самому открыть для себя «секрет» слияния звуков и тем самым начать читать.