Психологические особенности детей младшего школьного возраста

Как бы хорошо ребенок ни был подготовлен к школе, он приобре­тает типичные черты школьника только после того, как начнет учить­ся в школе. В школе воплощены требования общества, существует система эталонов, одинаковых мер оценки. Теперь всю жизнь ребен­ка пронизывает ситуация "ребенок-учитель", а основной деятельно­стью ребенка является учебная деятельность. Успешность обучения и поведения в школе означает чаще всего и благополучие отношений ребенка с родителями и со сверстниками.

Учебная деятельность.Для школьного учителя основной про­блемой является формирование у ребенка учебной деятельности, умения учиться самому. Сама по себе учебная деятельность вклю­чает учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, учебные дей­ствия и операции, контроль и оценку.

Наиболее важным из этого представляется выработка и упрочение познавательной мотивации у ребенка. Дети, как правило, идут в школу с большим желанием, однако конкретные мотивы этого могут быть различными по содержанию и степени осознанности. Чаще всего пре­обладают мотивы, связанные со стремлением ребенка занять новое для него положение школьника, носить форму или возвыситься в гла­зах дошкольников. Собственно же познавательные мотивы и мотивы самосовершенствования еще у ребенка слабо выражены. Это может быстро снизить интерес ребенка к школьной жизни.

Формирование учебно-познавательной мотивации у школьника тесно связано с содержанием и способами обучения. Действитель­ная мотивация возникает только тогда, когда ребенку в школе инте­ресно и комфортно. С другой стороны, быстрота овладения систе­мой научных знаний и самой учебной деятельностью, т.е. умением учиться, во многом определяется и индивидуально-психическими особенностями ребенка.

Учебная деятельность предъявляет требования ко всем сторонам психики ребенка. В младшем школьном возрасте большие измене­ния происходят в познавательной сфере ребенка.

1. Непроизвольное восприятие дошкольника постепенно пре­
вращается в целенаправленное и произвольное восприятие —
наблюдение. Такое восприятие у ребенка необходимо формиро­
вать — нужно учить его рассматривать объект для того, чтобы он
увидел то, что нужно.

2. Изменения в области памяти связаны с тем, что она также при­
обретает ярко выраженный познавательный характер и становится

произвольной. Ребенок начинает осознавать мнемическую задачу, идет интенсивное формирование приемов запоминания.

3. Мышление в младшем школьном возрасте начинает развивать­ся по пути перехода его от образного мышления к словесно-логичес­кому. Мышление постепенно приобретает абстрактный и обобщен­ный характер. Мышление перенастраивает и нацеливает восприятие, память и другие психические процессы на установление смысловых, логических связей и отношений.

Учебная деятельность способствует и формированию основных психических новообразований младшего школьника:

1) произвольность поведения и всех психических процессов, их
осознанность и "интеллектуализация";

2) развитие рефлексии с пониманием и осознанием собственных
изменений.

Произвольность в поведении характеризуется умением само­стоятельно ставить цели действий, находить доступные средства их достижений и преодолевать возможные препятствия. С произ­вольностью в поведенческом плане связано внутреннее планиро­вание действий, понимаемое как способность действовать в уме. Развитие внутреннего плана действий проходит ряд этапов, отра­жающих постепенный "переход" в него внешних действий и опе­раций (интериоризация).

У ребенка также постепенно пробуждается активный интерес и к своему внутреннему миру, собственным мыслям и переживани­ям. Рефлексия является необходимым условием для самосовер­шенствования личности путем самовоспитания. Сама учебная дея­тельность требует рефлексии, оценки собственных изменений. Именно поэтому всякая учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают.

Основные психологические проблемы периода вхождения в школу

Л.С. Выготский (1984), описывая поведение, свойственное детям в периоде вхождения в школу, характеризует его как вычурное, ис­кусственное, манерное, натянутое и странное. Общий отличитель­ный признак такого поведения — "утрата непосредственности". Ее причину он видел в развивающейся рефлексии, нарастающей ин­теллектуализации и дифференциации внутренней и внешней жиз­ни ребенка.

Современные исследователи полагают, что указанные особен­ности младшего школьника связаны и с процессами социализации ребенка — принятием им на себя социальных ролей, главная из которых — "роль ученика". Стремление заслужить одобрение и признание делает ребенка ревностным исполнителем своей роли. Например, всем известен тип старательного первоклассника, для которого авторитет учителя как главного судьи в том, насколько он успешно справляется со своей новой ролью и обязанностями, мно­го выше даже родительского авторитета. (Кравцова Е.Е., 1979; Ела­гина М.Г., 1989 и другие).

В отечественной психологии под понятием "кризисный период" возрастного развития понимается период жизни ребенка, когда в воспитании не учитываются изменившиеся способы взаимоотно­шений ребенка с окружением, в связи с развившимися к этому вре­мени его новыми возможностями. Для возраста вхождения в школу, напротив, характерна целенаправленная работа родителей и обще­ства по подготовке к максимально безболезненному переходу ре­бенка в школу. Однако трудности при вхождении ребенка в младший школьный возраст возникают довольно часто, что и дало основание этот переход называть "малым кризисом".

По мнению Л.С. Божович (1968), трудности периода вхождения в школу так или иначе сводятся к проблеме школьной зрелости. При­менительно к этому возрастному периоду у ребенка возникают две главных потребности — в знаниях и в определенных социальных от­ношениях, выражающихся в положении школьника. Депривация этих потребностей возможна при позднем начале обучения. Переход начала обучения с 8 к обучению с 7 лет уменьшил число детей с кризисной симптоматикой. Сейчас считается, что многие дети уже к шестилетнему возрасту готовы к школьному обучению.

Таких детей называют иногда "переходными дошкольниками", так как им уже тесно в рамках дошкольных форм жизни (Сапогова Е.К., 1986). Их интеллектуальная сфера не только достигла определенной го­товности к систематическому обучению, но и требует его. У ребенка появляется обостренная чувствительность (сенситивность) к усвоению знаний, нравственных норм и правил поведения. Можно сказать, что у него возникает состояние, которое называют обучаемостью. Если упус­кается время начала систематического обучения, то дальнейшее обуче­ние протекает заметно сложнее.

Основная психологическая проблема начального периода вхож­дения ребенка в школу обусловлена тем, что не все дети 7-летнего, и особенно 6-летнего, возраста психологически готовы к школьному обучению. Можно сказать, что период перехода от дошкольного воз-

раста к собственно школьному у разных детей наступает в различ­ные сроки — от 6 до 7, а иногда и 8 лет. Хотя диагностика школьной зрелости, готовности ребенка к систематическому обучению доста­точно сложна, но она во многом снимает эти вопросы.

Все другие трудности начального периода обучения сосредото­чены вокруг проблемы адаптации, приспособления ребенка к ус­ловиям школьной жизни. В разной степени выраженности и про­должительности адаптационные трудности вхождения в школу возникают практически у всех детей, даже при своевременном на­чале систематического обучения. Социально-психологические ас­пекты адаптации ребенка к школе здесь тесно переплетаются сее медико-физиологическими составляющими. У многих детей сни­жается резистентность организма, что сопровождается повышени­ем заболеваемости. В частности, есть наблюдения, что пик функци­ональных нервно-психических отклонений первоклассников почти в 2 раза превышает соответствующие показатели у дошкольников того же возраста.

Адаптацияребенка к школе

Социально-психологическая адаптация представляет собой про­цесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Отношения со средой здесь совсем иные — не только среда воздействует на челове­ка, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. По­этому адаптироваться приходится не только ребенку к классу и к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.

Дети не одинаково "вживаются" в новые для них условия школь­ной жизни. Главными моментами, влияющими на социально-психо­логическую адаптацию в школе, являются следующие:

1) адаптация к новому режиму дня — продолжительность урока,
перемены, число уроков, режим питания, домашняя самоподготов­
ка и другие;

2) адаптация к классному коллективу — проблемы приобретения
социального статуса, взаимоотношений со сверстниками;

3) трудности адаптации, локализующиеся в области взаимоотно­
шений со школьным учителем;

4) трудности адаптации, обусловленные изменениями ситуации
в домашней обстановке—изменения отношения родителей к ребен­
ку, повышение их требовательности к дисциплине, апелляция к чув­
ству ответственности.

При высоком уровне адаптации ребенок положительно отно­сится к школе, требования учителя воспринимает адекватно, прояв­ляет интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам, занимает в классе благоприятное статусное положение.

При среднем уровне адаптации отношение к школе также поло­жительное и переживаний ребенка по поводу ее посещения не воз­никает. Однако здесь требуется больший контроль со стороны взрос­лых (учителя, родителей) к ребенку и его учебе в школе. Ребенок понимает учебный материал, решает типовые задачи, но сосредото­чен только тогда, когда занят чем-то интересным. Дружит со многи­ми одноклассниками.

При низком уровне адаптации ребенок отрицательно или ин­дифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение, имеются нарушения дисцип­лины, учебный материал усваивает фрагментарно, нет интереса к домашнему приготовлению уроков, близких друзей в классе нет. При внимательном наблюдении можно заметить, что у такого ребенка несколько улучшается внимание и работоспособность при удлине­нии пауз для отдыха.

Адаптационные трудности занимают относительно непродол­жительный промежуток времени в начале школьного обучения. Тяжелее и дольше привыкают к школьной жизни "домашние" дети, т.е. дети, которые никогда ранее не посещали детские дошкольные учреждения и не имеют достаточного опыта общения в больших детских коллективах.

При затяжном и необычном протекании адаптационного перио­да следует обратить внимание на состояние здоровья ребенка, так как за этим может скрываться возможность обострения каких-либо хронических заболеваний, декомпенсации резидуальной (остаточ­ной) органической мозговой недостаточности (в анамнезе таких де­тей часто прослеживаются трудные роды или осложнения беремен­ности у матери, болезни ребенка в раннем послеродовом периоде).

Психологические трудности собственно младшего