КАНЦЕЛЯРИТ 8 страница

Головин говорит об ораторской речи, но кто же не знает, что все эти формы проникли и в радиопередачи, и в учебники русской словесности, и даже в статьи об искусстве.

Так же дороги подобным приверженцам канцелярского слога словосочетания: “с позиций”, “в деле”, “в части”, “в силу”, “при наличии”, “дается”, “имеется” и т. д.

“Упадочнические настроения имеются у многих буржуазных поэтов”.

“В первоначальном наброске имелась радужная картина косьбы”.

“Мужик в этой поэме Некрасова дается человеком пожилым”.

“Фадеевым в его романе даются образы советской молодежи”.

“У Пушкина Онегин дается большим повесой”.

“С позиций писателя, проводившего линию отрицания и обличения”.

“В силу слабости его мировоззрения”.

Сила слабости! Право, это стоит “линии отсутствия”. Вы только вчитайтесь внимательнее в эти фантастические строки:

“Журнал предполагает расширить свою тематику за счет более полного освещения вопросов советского государственного строительства” - такое объявление напечатал в 1960 году один сугубо серьезный ученый журнал [28].

Для всякого, кто понимает по-русски, это значит, что журнал вознамерился наотрез отказаться от полного освещения одного из наиболее насущных вопросов нашей общественной жизни. Ведь если первое дается за счет чего-то второго, это значит, что второе либо сокращено, либо вовсе отсутствует. Между тем ученый журнал и не думал хвалиться перед своими подписчиками, что он сузит, сократит или даже вовсе выбросит одну из самых животрепещущих тем современности! Он, очевидно, хотел выразить прямо противоположную мысль. Но его подвело, как и многих других, слепое пристрастие к канцелярскому слогу.

“Линия отсутствия”, “фронт недопонимания”, “полоса застоя”, “показ Пушкиным”, “показ Достоевским”, “поскольку”, “задание”, “за счет” и пр. Мудрено ли, что, когда студентка кончает свой вуз и выходит на литературное поприще, у нее до того притупляется слух к языку, что она начинает создавать вот такие шедевры чиновничьей речи:

“Развивая свое творческое задание(?), Некрасов в отличие (?) от Бартенева дает (?) великого поэта (так и сказано: “дает великого поэта”. - К.Ч.) и здесь, в окружении сказочного ночного пейзажа, работающим (так и сказано: “дает поэта работающим”. - К.Ч.) и сосредоточенно думающим,имеющим сложную волнующую жизнь (так и сказано: “имеющим жизнь”. - К.Ч.), как-то соотносящуюся с жизнью народа - не случайно так выпукло и рельефно, сразу же за раскрытием только что названной особенности образа Пушкина, воспроизводится Некрасовым татарская легенда о трогательной дружбе русского поэта со свободной певческой (?!?) птичкой-соловьем” [29].

Прочтите эту околесицу вслух (непременно вслух!), и вы увидите, что я недаром кричу караул: если о гениальном поэте, мастере русского слова, у нас позволяют себе писать и печатать такой густопсовый сумбур - именно потому, что он весь испещрен псевдонаучными (а на самом деле канцелярскими) фразами, значит нам и вправду необходимо спасаться от этой словесной гангрены.

Мало найдется охотников продираться через густой и колючий бурьян мертвых, затасканных фраз, словно списанных из какой-нибудь чиновничьей ведомости. Люди пишут о величайших художниках, о красоте и силе их поэтической речи и даже не догадаются предъявить к своей собственной речи хоть какие-нибудь, хоть самые минимальные требования. Как может человек услышать речь поэта, если он не слышит даже своей собственной речи и выкамаривает вот такие периоды:

“Совершенно несомненно, что и с точки зрения реакционной периодики, и с точки зрения титулованных охранителей, и с точки зрения передового читателя 40-х годов, словом, и с точки зрения врагов, и с точки зрения друзей...” и т. д. и т. д.

Подобно тому как моя вагонная собеседница, называя рощи и перелески “зеленым массивом”, воображает, будто речь ее стала “культурнее”, так и многие авторы, отдавая предпочтение всем этим “по линии отсутствия”, “за счет внесения”, “наличие реалистических черт”, “творческое задание”, “показ”, “на фронте недопонимания”, “с точки зрения” (повторенное пять раз), считают такие канцеляризмы неотъемлемой принадлежностью ученого слога.

И кто из нас не знает редакторов, которым всякие канцеляризмы эстетически милы.

В предисловии к одной своей книге я позволил себе сказать: “Эта книга...” Редактор зачеркнул и написал: “Настоящая книга...”

И когда я возразил против этой поправки, он сию же минуту предложил мне другую: “Данная книга...”

И мне вспомнилось в тысячный раз гневное восклицание Чехова:

“Какая гадость чиновничий язык. «Исходя из положения», «с одной стороны...», «с другой стороны», и все это без всякой надобности. «Тем не менее», «по мере того» чиновники сочинили. Я читаю и отплевываюсь... Неясно, холодно и неизящно: пишет, сукин сын, точно холодный в гробу лежит”.

Замечание Чехова относится исключительно к казенным бумагам, но кто же может объяснить, почему авторы, которые пишут о литературных явлениях старого и нового времени, обнаоуживают такое пристрастие к этому “неясному, холодному и неизящному” стилю, связывающему их по рукам и ногам? Ведь только эмоциональной, увлекательной, взволнованной речью могли бы они передать - особенно школьникам - то светлое чувство любви и признательности, какое они питали всю жизнь к благодатной поэзии Пушкина. Потому что дети до конца своих дней возненавидят творения Пушкина и его самого, если вы вздумаете беседовать с ними на таком канцелярском языке, каким пишутся казенные бумаги.

“Показ Пушкиным поимки рыбаком золотой рыбки, обещавшей при условии (!) ее отпуска в море значительный (!) откуп, не использованный вначале стариком, имеет важное значение (!)... Повторная встреча (!) с рыбкой, посвященная вопросу (!) о новом корыте...”

Эта убийственно злая пародия блистательного юмориста Зин. Паперного хороша уже тем, что она почти не пародия: именно таким языком протоколов и прочих официальных бумаг еще недавно принято было у нас говорить в учебниках, брошюрах, статьях, диссертациях о величайших гениях русской земли.

Когда Паперный сочинял “поимку рыбаком” и “отпуск в море”, ему и в голову яе приходило, чтэ для педагогов написана ученая книга, где о том же стихотворении Пушкина говорится вот такими словами:

“...в “Сказке о рыбаке и рыбке” А.С. Пушкин, рисуя нарастающее чувство гнева “синего моря” против “вздурившейся” старухи в форме вводных предложений...”. “При второй “заявке” старухи...”, “С ростом аппетита “проклятой бабы” растет реакция синего моря”.

Так и напечатано: “реакция синего моря”. Чем же это лучше “показа поимки” и “вопроса о новом корыте”?

V

Но это еще не все. Главная беда заключается в том, что канцелярская речь по своей ядовитой природе склонна отравлять и губить самые живые слова. Как бы ни было изящно, поэтично и выразительно слово, чуть только войдет оно в состав этой речи, оно совершенно утрачивает свой первоначальный человеческий смысл и превращается в нудный шаблон.

Мы только что видели: даже слово борьба. едва оно сделалось примелькавшимся словом, употребляемым буквально на каждом шагу, утратило первоначальную свою динамичность, и им стали пользоваться как дешевым шаблоном даже те, кто уклоняется от всякой борьбы.

Так же канцеляризировалось слово протест- конечно, не везде, не для всех, но, во всяком случае, для множества школьников, которые уже давно заприметили, что без этого слова немыслимо ни одно из школьных сочинений.

- Ничего, не впервые, изловчусь как-нибудь! - сказал мне десятиклассник, признавшийся, что совсем не читал Гончарова, о котором ему завтра предстоит написать сочинение. - Главное, чтоб было побольше протестов. Я так и напишу непременно: “Гончаров в своих романах протестовал против...” Уж я придумаю против чего.

Любое слово, даже, казалось бы, самое ценное, и то рискует превратиться в истертый шаблон, не вызывающий ни малейших эмоций, если его станут применять слишком часто и притом механически.

Это произошло, например, с такими словами, как яркий и ярко.

Я знаю учебник по литературе для девятого класса, где говорится, что такой-то писатель дает такие-то “яркие образы”, а такой-то “ярко отражает такую-то психику”, а у такого-то “ярко обрисован такой-то характер” и “ярко выявлены такие-то черты”, а такой-то “ярко показал”, а такой-то и сам по себе есть “яркий выразитель” чего-то.

Мудрено ли, что уже на пятой странице эта “яркость” начинает ощущаться как “тусклость”, а на шестой окончательно гаснет, и мы остаемся во тьме, ибо кто же не почувствует, что за этим механически повторяющимся стертым клише скрывается равнодушие ленивых умов, даже не пытающихся сказать о замечательных русских писателях свое собственное, свежее, от сердца идущее слово.

Боже меня сохрани восставать против слова “яркий”! Это чудесное, яркое слово. Но даже оно умирает, когда становится примелькавшимся термином под пером у равнодушных писак.

Такому же омертвению подверглось у них, например, слово волнующий, ибо стало уже закоренелой привычкой повторять это слово на десятках страниц: “таков этот волнующий образ”, “таков этот волнующий гимн природе”, “волнующий показ его 'несчастий”. От механического повторения и этот отличный эпитет в конце концов перестает ощущаться.

Таким же омертвелым эпитетом стало, например, очень неплохое слово сочный: “сочный язык”, “сочный образ”, “фантастическое у Некрасова так сочно”, “Погорельский сочно передавал быт и нравы...”, и глядишь: через две-три страницы даже слово сочный засохло.

Рецензент “Нового мира” А. Липелес, сурово осудив тот бездушный жаргон, на котором написана одна из подобных литературоведческих книг, приходит к заключению, что такие книги “убивают всякий интерес к своему предмету” [30].

Боюсь, что дело обстоит гораздо хуже. Потерять интерес - полбеды. Несчастье заключается в том, что эти книги нередко внушают читателям ненависть к тому, что они хотят восхвалять. Так как ничего, кроме злой тоски, не может вызвать литературоведческий опус, в котором из страницы в страницу мелькают такие слова:

“В повести показаны...”,

“в этой сцене показаны”,

“писатель без прикрас показал”,

“Горький показал”,

“М.Шолохов показал”,

“Фадеев показал”, и еще раз “Фадеев показал”,

“Автор стремится показать”,

“Это панорама, показывающая”,

“В «Брусках» ярко показан” и т. д., и т. д., и т. д.

Когда же все эти показал, показал, показал примелькаются, как еловые шишки, автор для разнообразия вводит словечко раскрыл:

“Фурманов блестяще раскрыл...”,

“Фадеев раскрыл...”,

“(Автор) в своих заметках раскрыл...”,

“Образ Бугрова... раскрыт Горьким...”

Отнимите у подобного автора его показал и раскрыл, и у него ничего не останется. Требовать у него вдохновения, сердечного жара, новаторства, страсти - все равно, что требовать их у вяленой воблы. Его нищенски бедный словарь только и пригоден для регистрации всех этих раскрыл и показал, а если попадется ему под перо такое колоритное выражение, как сгусток энергии, он делает шаблон и из него:

“Васса Железнова изображена как сгусток энергии.

“Степан Кутузов выглядит (?) сгустком энергии” [31].

Критик Андрей Турков рассматривает эту книгу как некую забавную редкость. К сожалению, это не так. Беру сочинение десятиклассника Миши Л-на “Молодогвардейцы - типичные представители советской молодежи” и там с глубочайшею скорбью читаю:

“В образе Олега Кошевого показан... Автор показал наших советских людей... Однако в первом издании была недостаточно ярко показана... Теперь в романе показана... Фадеев глубоко раскрыл... Он показал типичные черты... Фадеев с большой теплотой показывает...” и так дальше, и так дальше.

Сочинение вполне удовлетворило учительницу и получило наивысшую оценку.

И вот сочинение отличницы Мины Л-ской о “Поднятой целине”, тоже оцененное пятеркой.

“М. Шолохов отлично показал... Он показал нам, как... Писатель отлично показал нам классовую борьбу... Он показал нам столкновение лицом к лицу... М. Шолохов в особенности хорошо показал нам казаков, которые... Автор при помощи этого образа указывает, что... Книга показала нам, как, преодолевая все препятствия...” и т. д. и т. д.

Показал и раскрыл, и еще показал, и еще, и еще.

Да и все прочие слова - до чего они скудны! Словно исчез, позабылся весь русский язык с его великолепным богатством разнообразнейших слов, и уцелели только два-три десятка стандартных словечек и фраз, которые и комбинируются школьниками, нередко при поддержке учителя.

В такой же шаблон превратилась и другая литературная формула: “сложный и противоречивый путь”. Если биографу какого-нибудь большого писателя почему-либо нравятся его позднейшие вещи и не нравятся ранние, биограф непременно напишет, что этот писатель “проделал сложный и противоречивый путь”. Идет ли речь о Роберте Фросте, или о Томасе Манне, или об Уолте Уитмене, или об Александре Блоке, или об Илье Эренбурге, или о Валерии Брюсове, или об Иване Шмелеве, или о Викторе Шкловском, можно предсказать, не боясь ошибки, что на первой же странице вы непременно найдете эту убогую формулу, словно фиолетовый штамп, поставленный милицией в паспорте: сложный и противоречивый путь [32].

Повторяю: я не настолько безумен, чтобы восставать против этих словосочетаний и слов. Каждое из них вполне законно и правильно, и почему же не воспользоваться ими при случае? Но горе, если в своей массе, в своей совокупности они определяют собою стиль многих книг и статей, являются, так сказать, доминантами этого литературного стиля! Горе, если признаком научности исследований о том или ином из великих художников слова будет этот якобы научный, а на самом деле канцелярский жаргон, весь насыщенный шаблонными словами. Не отпугиваем ли мы читателей от наших книг и статей именно этим казенным жаргоном?

Ведь литературоведение не только наука, но в значительной мере искусство. Главное в этом искусстве - язык, щедрый, изощренный и гибкий. И чтобы дать литературный портрет того или иного писателя, дать характеристику его творческой личности - будет ли это Герцен, Грибоедов, Крылов или Александр Твардовский - требуется богатейшая лексика, изобилующая разнообразными красками. Здесь с такими словечками, как “яркий”, “волнующий”, “сочный” (если даже прибавить к ним “показал” и “раскрыл”), далеко не уедешь. Не помогут тебе и такие трафаретики, как: “с исключительной силой”, “с исключительной любовью”, “с исключительной смелостью”.

Здесь стандартная фразеология особенно немощна, потому что на страницах твоей статьи или книги придется же тебе процитировать того гениального мастера, о котором ты пишешь, и контраст между его обаятельным стилем и стилем твоих штампованных, казенных сентенций покажется читателю особенно разительным.

Повторяю: если бы школы и вузы поставили себе специальную цель-отвадить учащихся от нашей бессмертной и мудрой словесности, они не могли бы достичь этой цели более верными и надежными средствами.

А язык наших радиопередач, раздающийся изо дня в день во всех поселках, деревнях, городах! *

* Молодому читателю напомним, что Корней Иванович писал о языке радиопередач 50-60-ых годов ХХ века, когда суконный язык дикторского текста контрастировал с замечательными делами современников. Судите сами, согласуется ли стиль нынешних радио и телевидения с нормой жизни большинства окружающих вас людей. - V.V.

Ленинградская учительница Н. Долинина - человек большой культуры, большого дарования и вкуса - с грустным недоумением пишет:

“Я много думала над тем, откуда берется эта тяга к штампу, советовалась с другими учителями и в конце концов пришла к выводу: говорят и пишут унылыми, казенными словами именно те дети, которые чаще других слушают радио, смотрят телевизионные передачи...

Сегодня, например, я шестой раз слышу по радио такие слова: «Трудовыми успехами встречают знаменательную дату труженики района» (области, города, фабрики, завода, колхоза). Здесь что ни слово, то штамп. Слушаешь такое, и труженики, о которых говорит диктор, начинают казаться какими-то механическими фигурами, превращаются в безликую толпу статистов. А ведь речь идет о разных - и прекрасных - людях, о разных - и прекрасных - делах!

Почему в газетных статьях и радиопередачах Николай Мамай становится похожим на Валентину Гаганову, а она, в свою очередь, на Терентия Мальцева, как будто это штампованные детали, а не люди, каждый из которых - неповторимое чудо?!

Штамп так прочно вошел в наш язык, что мы перестаем его замечать-вот в чем самая большая беда. Случилось так, что однажды ко мне один за другим пришли три моих бывших однокурсника - теперь все они журналисты - и каждый попросил напечатать на машинке его небольшую статью. Они писали не об одном и том же: один - о моряках, другой - о практике студентов, третий- о рыбачьей артели. Но все три статьи начинались одинаково:

«Сурово плещут свинцовые волны Балтийского моря...»

Казалось бы, что здесь плохого? Все на месте, никаких нарушений грамматики, даже «художественно». Но ведь этими словами начинались уже десять, двадцать, сорок статей, так или иначе связанных с морем!

Если профессиональный журналист не замечает, что он пишет штампами, то чего можно требовать от стенгазет? И вот оказывается, что в школе, в поликлинике, на фабрике, в универмаге висят стенгазеты с совершенно одинаковыми статьями, написанными «как полагается», то есть штампами.

Каждый, кому приходилось читать те сотни читательских писем, которые ежедневно приходят в редакции газет и журналов, знает, как трудно бывает добраться до смысла многих писем, понять, что хотел сказать автор, - таким чудовищным канцелярским языком пишут люди. А ведь говорят они иначе! Но когда принимаются писать в газету да еще о чем-то очень важном в их жизни, то стараются приблизить свой язык к тому, какой они привыкли видеть на страницах печатного органа” [33].

Статья написана умной и наблюдательной женщиной, чуткой к красоте родного слова, и когда читаешь статью, хочется обратиться к педагогам, писателям, школьникам и даже надгробным ораторам с самой настойчивой, пламенной просьбой:

- Пожалуйста, говорите по-своему, своим языком. Избегайте трафаретов, как заразы. Ибо словесный трафарет есть убийство души, он превращает человека в машину, заменяет его мозги - кибернетикой. А если у школьников из-за канцелярской фразеологии, все еще процветающей во многих классах, мозги уже слишком засорены всевозможными “линиями показа”, “яркими раскрытиями образов”, научите их преодолеть этот вздор, замутивший их мысли и чувства.

Правда, это дело нелегкое, и надеяться на быстрый успех невозможно.

“Однажды, - рассказывает та же учительница, - я устроила на уроке литературы нечто вроде старой игры - “барыня прислала туалет”. Только вместо запрещенных в этой игре слов мы договорились обходиться в рассказе о литературном произведении без “типичного представителя”, “образа”, “является” и т. д. Один за другим выходили к доске нормальные, умные юноши и девушки и, споткнувшись на первой же фразе, под общий хохот возвращались на место. Я видела: ребятам не только смешно, но и стыдно. Они искренне хотят найти какие-то другие, точные и сильные, свои собственные слова, но у них ничего не получается.

Сколько сил и времени нужно потратить учителю, чтобы преодолеть эту инерцию штампа, уже воспитанную в ученике - не только в старшекласснике-в семилетнем!”

К сожалению, есть немало педагогов, которые не только не преодолевают эту “инерцию штампа”, а, напротив, всячески содействуют ей. Ибо пятерка часто достается тому школяру, который при помощи удачной подтасовки навязанных ему трафаретов изложит наиболее гладко и “правильно” зазубренные им штампы учебников. Свежему, искреннему, самобытному чувству, свежей (пусть и “еретической”) мысли нелегко пробиться сквозь все эти мрачные “показы” и “линии”.

Мне случалось бывать на уроках, где автоматизм речи доведен до предела: ни одного свежего, живокровного, небанального слова. И я с огорчением видел, что есть еще у нас учителя, которые сплошь и рядом питаются только шаблонами - и не могут не питать ими учащихся. Между тем автоматизм баюкает, усыпляет сознание. Что же удивительного, что с теми именами, которые украсили всю нашу жизнь, с именами Пушкина, Гоголя, Герцена, Толстого, Достоевского, Чехова, у множества школьников связана беспросветная скука? Эти величайшие гении русской земли кажутся им нудными, глубоко неинтересными личностями, которые только затем и существовали на свете, чтобы учебники могли плести вокруг них унылую свою канитель, состоящую из затасканных слов. Нужно было сильно стараться, чтобы впечатлительных, пытливых советских подростков отвадить от “Ревизора” и “Медного всадника”, но чего не сделает рутина чиновничьей речи! В том и заключается ее “страшная сила”, что она убивает решительно все, в чем есть задушевность, человечность, поэзия.

Никогда не забуду тот горестный случай, который мне довелось наблюдать.

Старик привел в детскую библиотеку четырнадцатилетнего внука и в разговоре со мною посетовал, что тот питает слишком большое пристрастие к приключенческой литературе о шпионах.

Внук гневно взметнул на него свои черные красивые глаза:

- А ты что думаешь, я тебе Пушкина читать буду!

Я рассказал об этом случае в газете и получил от одной учительницы такое письмо, в котором слышится слишком уж горькое чувство.

“...Нельзя, - говорится в письме, - больше ни одного года терпеть существующий у нас стиль преподавания русской литературы. Если бы вы почитали сочинения выпускников - не одно, а в массе! Страшно становится: “образы”, “представители”, “проходят красной нитью”, “гневный протест” и т. д. А поговоришь с человеком, он и произведения, оказывается, не читал, о котором только что так бойко отзывался.

Не вредит ли навязчивое, слишком усердное толкование, пресловутое “анализирование” русских стихов, рассказов, поэм, повестей? Не полезнее ли для ребят просто побольше их читать, может быть, с помощью умного старшего друга?

Получается, что между Пушкиным и четырнадцатилетним мальчуганом стоит какой-то страшно тусклый и бездушный посредник, взявший на себя роль переводчика. Почему мы не доверяем поэтам, художникам слова? Ведь художественное произведение тем и замечательно, что доводит какую-то идею до глубин нашего сознания. Кто лучше Льва Толстого скажет мне то, что он “хотел сказать”? Учителя очень часто обращаются к ученикам с общей формулой: “писатель своим произведением (или этими словами) хотел сказать...” Хотел да не мог: не хватило, стало быть, ума и таланта. А вот учебник сейчас вам все растолкует.

Слишком далеко зашел в школе отрыв “литературы” от текстов, от самой литературы. Дети, подростки, юноши, по-моему, должны прежде всего знать стихи Пушкина, а уж во вторую очередь - о стихах Пушкина”.

Нужно, чтобы эта чудесная мысль, такая простая и ясная, была непременно усвоена всеми преподавателями нашей словесности - мысль о том, что сам Пушкин гораздо важнее, ценнее, нужнее, чем целый батальон методистов, которые, словно специально для школьных шпаргалок, навязывают детям готовые формулы: что именно “раскрыл” он в “Онегине” и что “показал” в “Полтаве”.

Непосредственное, прямое, эмоциональное восприятие того или иного произведения поэзии должно предшествовать всяким учительским мудрованиям над ним.

“Я бы очень хотел, - сказал Александр Твардовский в своей замечательной речи на Всероссийском съезде учителей, - я бы очень хотел, чтобы наши школьники, читая роман или повесть, не “анализировали” бы их с карандашом в руках, а отдавались бы процессу чтения, как процессу радостного общения с книгой” [34].

“Радостное общение с книгой” - в сущности, только оно и влияет на душевную жизнь учащихся.

Что же касается того анализа, о котором иронически упоминает Твардовский,-кому же неведомо, что во многих случаях этот анализ представляет собой чистейшую фикцию!

Ведь в учебнике наперед декретировано, что школьнику полагается думать о Лермонтове, и что - о Маяковском, и что - о Некрасове. Зазубри все эти готовые формулы, и ты будешь освобожден от нелегкой обязанности самостоятельно мыслить. Весь производимый тобою “анализ” сведется к механическому повторению вызубренного.

Как и всякая схоластика, эта преподаваемая в школах “словесность” догматична по самому своему существу. Между тем именно теперь, когда весь педагогический процесс совершается под лозунгом приближения школы к жизни, особенно дикими кажутся мне эти догматичные методы изучения одной из самых жизненных и жизнелюбивых литератур человечества, вся сила которой в ее органическом слиянии с действительностью.

Поэтому так радуют дружные требования передовых педагогов, настаивающих, чтобы этой унылой догматике был положен конец. Их требования достаточно громко звучат на страницах журнала “Литература в школе” (кстати сказать, очень живого и дельного).

Вот что пишет, например, в этом журнале учительница Ф.Красухина (Кострома) о преподавании словесности:

“Так как мы имеем дело с искусством, то необходимо, чтобы оно взволновало учащихся, чтобы они восприняли его раньше всего сердцем, а потом уж головой...” [35].

Учитель Ю. Недоречко (Таганрог):

“Чтобы приготовить учащихся к жизни и практической деятельности, нужно научить их самостоятельности суждений” [36].

О том же говорят и руководители тридцати районных методических объединений Орловской области:

“Признавая необходимость борьбы со схематизмом, догматикой, вульгарным социологизмом в методике и практике школьного преподавания литературы, участники совещания считают, что изучение произведений должно углублять непосредственно эмоциональное восприятие” [37].

Все педагоги, выступающие в этом журнале,- все в один голос требуют, чтобы классные сочинения школьников были творческими.

Учительница К.Р. Лапина (г. Нижний Тагил) говорит:

“Школа раньше всего должна научить излагать свое, а не чужое. Вот почему нужны сочинения творческие” [38].

Учитель Б.И. Степаншин (Львов):

“Сочинения на аттестат зрелости должны быть подлинно творческими” [39].

Вообще, когда перелистываешь этот журнал, проникаешься твердой уверенностью, что старые, закостенелые методы преподавания словесности, осужденные передовой педагогической мыслью, уже недолго просуществуют у нас. Лучшие педагоги страны вынесли им смертный приговор. И этих лучших - великое множество. Они всей душой откликнулись на призыв о перестройке школы и дружными усилиями покончат с бездумной зубрежкой готовых схематических формул, со стандартной канцелярской фразеологией учебников, со всей той унылой скучищей, какую нагоняли на школьников старые учебные методы.

Известный московский педагог С.Л. Айзерман так и озаглавил свою статью - "Творческие работы учащихся”. В ней он требует, чтобы в этих работах дети высказывали “свои, а не книжные мысли”. Нужно, пишет он, чтобы “ничто не сковывало творческую инициативу (детей), не ограничивало ее рамками каких-либо лексических или грамматических требований”. Статья заканчивается такими словами:

“Открывать глаза и окрылять сознание - вот задача всех школьных уроков, и язык должен служить этим задачам в максимальной степени”, - это было написано М.А. Рыбниковой два десятилетия назад, но, к сожалению, и до сих пор работа над языком не осознана нами как работа воспи тательная. А пора, давно пора это сделать. Голос общественности, звучащий со страниц газет и журналов, лишний раз об этом напоминает” [40].

Конечно, не все педагоги принадлежат к этому передовому отряду. Есть еще немало отсталых, придерживающихся рутинных приемов. С гневом пишет о них одна новосибирская молодая учительница М. С. Т.:

“Я-то знаю, какие учителя литературы выходят из наших вузов. Видела их в действии. После урока одной учительницы о “Евгении Онегине” месяц не могла опомниться: хотелось куда-то бежать, кричать: “Люди, что вы делаете?! Остановитесь!”

Лучше совсем не преподавать литературу, чем так ее преподавать (как, например, эта учительница). Но учительница только послушно и в меру своих способностей “осуществляла” методическую разработку.

Литература, как известно, воспитывает. При современном стиле и мастерстве ее преподавания - во многих случаях - она воспитывает пустомель, фразеров, а порой и ханжей, формалистов, начетчиков, бюрократов. Девушка с ясным взглядом достает из чулка шпаргалку на тему «Хочу быть похожей на Павку Корчагина», а другая списывает у соседки: «Мой любимый литературный герой»...

Во всяком случае, нельзя сомневаться, что на язык молодежи принятый стиль изучения литературы оказывает дурное влияние. Отвлеченная лексика учебников, сложные синтаксические конструкции часто не находят опоры в речи 15-16-летних подростков: они начинают пользоваться ими, не понимая. Переносное употребление, предвосхищая буквальное, не обогащает речи, а только засоряет ее.