Алгоритм работы с неблагополучной семьей

1 этап: изучение семьи и осознание существующих в ней проблем, изучение обращений семей за помощью.

2 этап: первичное обследование жилищных условий неблагополучной (проблемной) семьи.

3 этап: знакомство с членами семьи и ее окружением, беседа с детьми, оценка условий их жизни.

4 этап: знакомство с теми службами, которые уже оказывали помощь семье, изучение их действий, выводов.

5 этап: изучение причин неблагополучия в семье, ее особенностей, ее целей, ценностных ориентации.

6 этап: изучение личностных особенностей членов семьи.

7 этап: составление карты семьи.

8 этап: координационная деятельность со всеми заинтересованными службами.
9 этап:составление программы работы с неблагополучной семьей.

10 этап: текущие и контрольные посещения семьи.

11 этап: выводы о результатах работы с неблагополучной семьей.

Все эти этапы я связала в три блока. Технологии моей работы с неблагополучной семьей по этим блокам включают три уровня:

– диагностический;( сбор информации; анализ информации; постановка социального диагноза.)
– профилактический; (На данном уровне деятельность строится на принципе предоставления достоверной информации, использовании комплекса превентивных мер, способствующих полноценному функционированию семьи и предотвращении проблем во взаимоотношении детей и родителей.)

– реабилитационный.( Этот уровень является важнейшим в системе работы с семьей, так как проводится на всех этапах общения. Реабилитация— это система мероприятий, имеющих целью быстрейшее и наиболее полное восстановление полноценного функционирования различных категорий населения.)

Технологии работы с неблагополучной семьей социальные педагоги могут использовать как в общеобразовательных учреждениях, так и в центрах помощи семье и детям, социальных службах реабилитации семьи и др.

53. Социально-педагогические технологии работы с детьми группы риска.

Наиболее сложн. направлен. проф. деятельности соц. педагога явл-ся соц-пед. работа с детьми, к-рых так или иначе всегда выделяют в самостоят-ую категорию «гр. риска». Слово риск означает возможность, большую вероятность чего-либо, негативного, что может произойти либо не произойти. Когда говорят о детях гр. риска, подразумевается, что они находятся под воздействием некоторых нежелательных факторов, к-рые могут сработать или не сработать. При этом речь идет о двух аспектах.

1 аспект — это риск д/ общ-ва, к-рый создают дети данной категории. 2. аспект - риск, к-рому сами дети постоянно подвергаются в общ-ве: риск потери жизни, здоровья, норм. условий д/ полноценного развития. Сюда относят сл. категории детей:

-дети с проблемами в развитии, не имеющ. резко выраженной клинико-патологической характеристики; -дети, оставшиеся без попеч-я род-й в силу разных не имеющих юрид. силы обстояте-в; -дети из неблагоп-х, асоциальных семей; -дети из семей, нуждающихся в соц-экон. и соц-псих. помощи и поддержке.

можно разделить на две группы:

- организационные социально-педагогические технологии;

- социально-педагогические технологии индивидуальной работы.

Организационные социально-педагогические технологии

В целом они направлены на выявление детей группы риска, диагностику их проблем, разработку программ индивидуально-групповой работы и обеспечение условий их реализации. Эти функциональные направления деятельности социального педагога обусловливают необходимые этапы и составляющие социально-педагогической технологии.

1. Формирование банка данных детей и подростков группы риска.

2. Диагностика проблем личностного и соц. развития детей и подр-в, попадающих в сферу деят-ти соц. педагога.

3.Разработка и утверждение программ соц-пед. деятельности с реб-ом, группой, общностью.

4. Обеспечение условий реализации программ.

5. Консультирование

6.Межведомственные связи социального педагога.

7. Разработка программ проф. работы. Содержание той или иной соц-пед. техн-и индивид-ой (групповой) работы определяется конкретной проблемой ребенка.

Социально-педагогические технологии индивидуальной и групповой работы с детьми группы риска

Они также имеют свои составляющие и этапы, каждый из которых, выполняя собственное целевое, локальное назначение:

- во-первых, позволяет конкретизировать особые проблемы ребенка, при этом динамичность и изменчивость состояния последнего принимаются в технологии за основу и учитываются повсеместно как на момент первичной диагностики, так и во время, и по окончании социально-педагогического взаимодействия специалиста и ребенка;

-во-вторых, содержательно связан с последующим и предыдущим этапами таким образом, что невыполнение задач любого из этапов на практике приводит к необходимости его выполнения или повторения вновь, но обычно уже в условиях ухудшенной, социально-педагогической ситуации;

-в-третьих, сам по себе может рассматриваться как инструмент стабилизации положения ребенка, ибо как показывает практика социально-педагогической работы, примерно в 10% случаев самого факта педагогического внимания к проблемам ребенка и его семьи достаточно для оказания позитивного воздействия.

Содержание той или иной социально-педагогической технологии индивидуальной (групповой) работы определяется конкретной проблемой ребенка.

54. Социально-педагогические технологии профессиональной ориентации старшеклассников.

Помощь спец-ов в процессе проф-ого самоопределения уч-ся должна иметь комплексный соц.пед.характер.Сущ. проф. самоопре-я закл-ся в самост-ом и осознанном нахождении смыслов выполняемой работы и всей жизнедеят-сти и конкр. соц.экономической ситуации. Целью проф. самоопр-я яв-ся постепенное формир-е у школ-ка внутр. готовности к осознанному и самостоят-у построению, корректировке и реализации перспектив своего развития, готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоя-но находить значимые смыслы в конкретной проф.деят-сти. Соц.пед.дея-сть в проф. самоопределении пред. собой вид дея-сти,направленный на оказание помощи в процессе их профес-ого становления посредством проф.ролевой адаптации и самоопределения д/ успешной интеграции в проф-ую среду. Под проф. адаптацией понимается усвоение правил, N, требований, предъявляемых проф. средой к человеку.Любая дея-ть имеет свою стук-ру, к-рая определяет взаимосвязь и взаимообусловленность элементов дея-сти:субъекта,объекта,цели,содержания,функции и ср-в.Субъект-с.педагог,псих-г,учителя,род-ли Объект - уч-ся проф.класса. Содержание предполагает передачу учащ-ся спец.знаний,формиро-е спец. умений и навыков. Функции соц. педагога - прогност-я, дидактическая,организ-ая,посредническая.Фун-ции психолога-диаг-ая,прог-ая,кор-ая,дидак-ая,посред-ая.Фун-ии учителя дидак-аяи пргност-ая.Функ-ии родит-ей организ-ая и прогности-ая. К средствам относятся все действия,предметы,приспособления,м-ды,формы и тех-ии с помощ. к-рых достигаются цели дея-сти.Субъекты дея-сти по оказанию помощи уч-ся в проф. самоопре-ии применяют разл. методы: пеагог. м-ды-словесные,наглядные,практические; м-ды формирования сознания личности; м-ды стимулирования поведения и дея-сти;социально-псих-ие мет-ы – м-ды иссле-ния и воздействия.

55. Сущность социального воспитания.

Социальное воспитание зародилось еще в античные времена, но научное обоснование этот термин получил только в конце XIX - начале XX в. О социальном воспитании и его влиянии на учебно-воспитательный процесс в школе высказывались русские педагоги, философы, писатели — К.Д. Ушинский, Н.Ф. Федоров, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский.

Воспитание в современных научных исследованиях рассматривается как целенаправленный процесс, обеспечивающий процесс развития и саморазвития личности.

Социальное воспитание направлено прежде всего на успешную социализацию личности, где раскрытие индивидуальных возможностей необходимо для наиболее полной реализации себя в обществе.

Социальное воспитание — целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации. М.А. Галагузова поддерживает данное определение.

В исследованиях В.Г. Бочаровой, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика, В.Д. Семенова, Г.Н. Филонова и других ученых можно найти различные определения социального воспитания как категории социальной педагогики.

Очевидно, как пишет М.А. Галагузова, что специфика социального воспитания по сравнению с воспитанием вообще определяется прилагательным "социальное". Таким образом, социальное воспитание как одна из основных категорий социальной педагогики, делает вывод М.А. Глагузова, является видовым понятием по отношению к категории "воспитание", которая изучается многими науками: педагогикой, социологией, психологией и др. Входит эта меж научная категория и в категориальную систему социальной педагогики. Однако основной, базовой категорией она выступает в педагогике.

Социальное воспитание — это составная часть процесса социализации, педагогически регулируемая и направленная на формирование социальной зрелости и развития личности посредством включения ее в различные виды социальных отношений в общении, игре, учебе и социально-полезной деятельности.

Педагогическая деятельность тогда отвечает принципам социального воспитания, когда она направлена на раскрытие способностей, творческих дарований каждого ребенка как субъекта формирования личности, находящейся в тесной связи или являющейся частью социума. Именно эти положения раскрываются в трудах А.В. Луначарского, П.П. Блонского, СТ. Шацкого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского.

В психологическом плане социальное воспитание представляет собой процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого (в том числе социальных институтов и индивида), в результате чего происходит осознание индивидом и корректировка значимых для него ценностей, потребностей, мотивов, норм, привычек поведения и развитие общественно значимых качеств личности. Социальное воспитание тесно связано с обучением, общим и профессиональным образованием, психологической подготовкой личности, самообразованием и самовоспитанием.

Эффективность социального воспитания зависит от уровня взаимодействия разнообразных социальных институтов, прежде всего от взаимодействия семьи, образовательно-воспитательных учреждений и социальных служб.

Задачи социального воспитания:

1. Оказание помощи ребенку в успешном и эффективном прохождении процесса социальной адаптации, социальной автономизации и социальной интеграции.

2. Индивидуальная помощь личности в ее кризисной ситуации в семье, школе, когда необходимо восстановить здоровье, физическое, психическое и социальное состояние ребенка.

3. Защита прав ребенка на достойную жизнь в обществе, его профессиональное самоопределение.

4. Охрана здоровья ребенка, организация его социальной, физической, познавательной и творческой деятельности.

5. Помощь детям и подросткам в принятии самостоятельных решений в организации своей жизни.

Результатом социального воспитания личности является воспитанность ребенка (подростка). Воспитанность — это результат влияния не только воспитания, но и относительно направляемой и стихийной социализации. К.Д. Ушинский отмечал, что воспитанность — это "образование в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты".

Однако социальное воспитание может осуществляться на разной ценностной основе. Целенаправленная деятельность воспитателя или общества по формированию социально значимых качеств личности ребенка может осуществляться как авторитарно — давление, насильственное требование по принятию общественных норм, так и гуманно — уважительное и доброжелательное отношение к ребенку, создание культурной среды, обеспечивающей оказание ненасильственного влияния на процесс социализации личности.

Направления социального воспитания:

Физическое воспитание представляет собой целенаправленное воздействие на ребенка с целью формирования у него способностей всестороннего и методичного развития всех частей организма, двигательной активности, контроля и дисциплины за поддержанием организма в хорошем состоянии, оздоровления возникших или появляющихся физических проблем.

Социокультурное воспитание — это целенаправленное создание условий для развития эстетических, коммуникативных, организаторских, экологических, экономических, тендерных, нравственных (в данном контексте нравственные способности рассматриваются от слова "нравы", т. е. усвоение норм и ценностей данного общества) и иных социальных способностей.

Умственное воспитание — это целенаправленный процесс по развитию интеллектуальных способностей и познавательной активности ребенка с целью формирования созидательного и творческого ума, контролирующего свои действия и поступки, стремящегося к самореализации своих потенциальных возможностей и новых способностей.

Воспитание жизненной активности. Важнейшими способами развития человека, его сознания являются процессы познания мира и самопознание, творчество, деятельность, общение.

Для творчества, разнообразной деятельности необходимы познавательный интерес ребенка, оптимизм, воля (волевые качества), усердие. Особое значение приобретает развитие волевых качеств личности: инициативности (умение хорошо и легко взяться за дело по собственному почину), самостоятельности (проявление самостоятельной собственной воли), решительности (быстрота и уверенность в принятие решения), настойчивости (неослабность энергии, невзирая на трудности), а также самоконтроля (контроль за собственными действиями и поступками) и др.

56. Принципы социального воспитания личности.

Социальное воспитание — целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации. М.А. Галагузова поддерживает данное определение.

Принцип вариативности социального воспитания определяется многообразием и мобильностью интересов личности и общества. Для реализации этого принципа создаются многообразные типы и виды воспитательных организаций, цели и программы деятельности которых, основываясь на общечеловеческих ценностях, учитывают этнические особенности и местные условия. Так создаются новые возможности для реализации личностного, возрастного, дифференцированного и индивидуального подходов.

Принцип коллективности предполагает, что социальное воспитание осуществляется в коллективах (малых группах) различного типа: это дает человеку опыт адаптации и обособления в обществе. Процессы адаптации и обособления предполагают накопление опыта жизни в обществе, а также создание оптимальных условий для позитивного направления процессов самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

Принцип центрации на развитии личности предполагает, что стратегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь человеку в становлении, обогащении и совершенствовании его человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом.

Принцип диалогичности выражается в тенденции рассматривать воспитание как субъект-субъектный процесс. Данный принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация человека и его развитие осуществляются в процессе взаимодействия воспитателей и воспитуемых. Содержанием этого процесса является обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, моральными, экспрессивными, социальными и др.), а также совместное продуцирование ценностей в быту и жизнедеятельности воспитательных организаций. Диалогичность воспитания предполагает сохранение иерархии, которая обусловлена различиями в возрасте, жизненном опыте, социальных ролях, но требует соблюдения правил коммуникативной культуры.

57. Механизмы и факторы социализации.

При социализации детей, подростков действуют условия, которые принято называть факторами. Из известных факторов далеко не все изучены, а знания о тех, которые исследовались, весьма скудны и неравномерны. Более или менее изученные условия или факторы социализации объединяют в 4 группы.

Первая – мегафакторы (от англ. «мега» – «очень большой, всеобщий») – космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.

Вторая – макрофакторы (от англ. «макро» – «большой»), влияющие на социализацию страны, этнос, общество, государство.

Третья – мезофакторы (от англ. «мезо» – «средний, промежуточный»), которые позволяют выделять группы людей по: местности и типу поселка, в которых они живут (регион, село, город); принадлежности к слушателям тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); принадлежности к определенным субкультурам.

На социализацию влияют мезофакторы как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу – микрофакторы.

К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей – семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.

Важнейшую роль в том, каким вырастет человек, как пройдет его становление, играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их называют агентами социализации. Пока индивид в подростковом возрасте, агентами выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя.

По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние. Социализация человека осуществляется широким набором универсальных средств, содержание которых специфично для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним относят:

1) способы вскармливания грудного младенца и ухода за ним;

2) формируемые бытовые и гигиенические умения;

3) окружающие человека плоды материальной культуры;

4) элементы духовной культуры (от колыбельных песен и сказок до скульптур); стиль и содержание разговоров;

5) методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях;

6) последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности – общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, общественной, религиозной сферах.

Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации. Так, французский социальный психолог Г. Тардсчитал основным подражание. Американский ученый У. Бракфепбрепермеханизмом социализации считает прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых оно живет. В. С. Мухинарассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию обособления личности, а А. В. Петровский – смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития человека. Обобщая имеющиеся данные, с точки зрения педагогики можно выделить несколько универсальных механизмов социализации, которые необходимо учитывать и частично использовать в процессе воспитания человека на различных возрастных этапах.

К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие:

1) импринтинг – запечатление человеком на рецеп-торном и подсознательном уровнях особенностей влияющих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте, но и на более поздних возрастных этапах может быть запечатление каких-либо образов, ощущений и т. п.;

2) экзистенциальныйнажим – овладение языком и неосознаваемое принятие норм социального поведения, обязательных в процессе общения со значимыми лицами;

3) подражание – следование какому-нибудь образцу. В данном случае – один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта;

4) идентификация (отождествление) – процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом;

5) рефлексия – внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам социума, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т. д. Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: между различными я человека, с реальными или вымышленными лицами и др. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

58. Жизнедеятельность институтов социального воспитания.

Под институтами восп-я понимаются общ-ые орг-ии и структуры, к-рые призваны оказывать восп. воздействие на личность. Наиболее чувствительные д/ нас инс-ты восп-я — это семья и школа. Формально на них лежит основ. доля ответственности за развитие личности реб-ка. Фактически в совр. усл-ях школа и семья не всегда доминируют в воспит-ых воздействиях, и их влияние нередко уравновешивается и даже перевешивается воздействиями многих др. соц. инс-ов, сре-в массовой кул-ры и инф-ции, друзей, сверстников, внешкольных и внесемейных орг-ций.Глав. инст-ом вос-ия явл-ся семья. То, что реб-к в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в теч. всей последующей жизни. Важность семьи как инс-та вос-я обусловлена тем, что в ней реб-к находится в теч. значит. части своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из инст-в вос-я не может сравниться с семьей. В ней закладываются основы личности реб-ка, и к поступлению в школу он уже более чем наполовину сформировался как личность.Восп-е как соц. инс-т возник д/ организации относительно социально контролируемой социализации членов общ-ва, д/ трансляции куль-ры и соц. N, а в целом д/ создания условий удовл. соц. потребности — осмысленного взращивания членов общ-тва. вос-е дифференцируется на семейное, религ-е и социальное, роль, значение и соотношение к-рых не явл-ся неизменными; вос-е распространяется от элитарных слоев общ-тва к более низшим и охватывает все большее кол-во возрастных групп в процессе соц. вос-я выделяются как его составляющие сначала обуч-е, а затем об-раз-е; появляется коррекц. вос-е; меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства восп-я; растет знач. вос-я, оно становится особой функцией общ-ва и государства, превращается в соц. институт.Вос-е как соц. институт включает в себя: совокупность семейного, социального, религиозного, коррекционного вос-я; набор соц. ролей: воспитуемые, члены семьи, священнослужители, рук-тели гос-го, рег., муниц. уровней, админист-ция восп-ных орга-ций, лидеры криминальных групп;

59. Семья как социокультурная среда воспитания и развития ребёнка.

Семья важнейший институт соц-ии подростающих поколений. Семья явл-ся фундаментальной соц. ячейкой общ-ва. От ее морального и физ. здоровья зависит эффективность воспитания. Семья играет опред. роль в формировании потребностей и мотивов деятельности реб-ка. В качестве мотивов деятельности детей на различных стадиях жизни семьи могут выступать личный интерес, любовь, желание сделать добро, самолюбие, честь семьи.

Пед. грамотная организация жизни в семье формирует у реб-ка полезные потребности:

в самой семье, заботе о близких людях, любви к ним;

в духовном общении и совместном переживании;

в разумном потреблении материальных благ;

в самовоспитании и самосовершенствовании;

в прямодушии, честности, откровенности, правдивости;

в исполнении по убеждению, привычке и чувству долга любого бытового труда. Сначала семья, а затем совместно школа и семья составляют содержательно-организационное ядро целостного воспитательного процесса. Вокруг и внутри этого ядра концентрируются все другие воспитательные силы, образующие во взаимодействии целостность. От семьи зависит формирование основ личности, ее отношение к жизни. В свою очередь, эффективность семейного воспитания зависит во многом от связи родителей со школой. Взаимодействие семьи, школы, общественности есть живой процесс организации всей жизни детей.

Семье свойственно естественное самоуправление, к-рое предполагает распределение функций всеми ее членами, ответственное их исполнение. В семье формируется неформальное мнение по самым острым и животрепещущим вопросам общественной жизни.

Семья - социальный микромир, отражающий всю совокупность общественных отношений к труду, событиям внутренней и международной жизни, культуре, друг к другу, порядку в доме, семейному бюджету и хозяйству, соседям и друзьям, природе и животным.

60. Понятие и содержание конфликта.

Конфликт - это столкновение противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или субъектов взаимодействия. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая:

1) либо противоречивые позиции сторон по какому-то поводу;

2) либо противоположные цели или средства их достижения в данных условиях;

3) либо несовпадение интересов, желаний, влечений оппонентов, и пр.

Структуру конфликта можно выразить формулой:

Конфликт = Конфликтная ситуация + Инцидент.

Конфликтная ситуация характеризуется наличием противоречия в интересах и потребностях сторон, которое, однако, может долго не осознаваться. Она отражает всю совокупность причин и условий, предшествующих конфликту и вызывающих его.
На конфликтную ситуацию обычно влияют: объект конфликта, его субъекты (стороны), позиции (мотивировка) сторон, образ ситуации, представленной в сознании каждой из сторон.

Объектом конфликта является реальный или идеальный предмет, который служит причиной конфликта. Объект конфликта очень трудно, подчас невозможно определить. Кроме того, существует опасность, что в процессе конфликтного взаимодействия один объект конфликта может быть подменен другим, что часто происходит неосознанно и усложняет разрешение конфликта. Принимая во внимание предмет нашего исследования, следует подчеркнуть: участие в конфликте представителей разных этносов часто приводит к тому, что их поведение и действия опосредуются разницей в их взглядах и мотивации действий и поступков, отличиями в специфике взаимоотношений и даже культуре народа в целом.

Субъекты (стороны) конфликта — это непосредственные его участники. Некоторые ученые предлагают разделять стороны и участников конфликта, мотивируя это тем, что при развитии в нем могут оказаться случайные люди (участники конфликта), чьи интересы не совпадают с интересами сторон (субъектов) конфликта, но которые оказались в зоне действий последнего.

Цели, мотивы и задачи конфликтующих сторон определяют позиции субъектов — внутренние и внешние. Первые представляют собой открыто предъявляемые требования к оппоненту. Вторые содержат истинные мотивы вступления в конфликт. Внутренняя позиция может не совпадать с внешней. Кроме того, она может быть неосознаваемой и самим субъектом. Для конструктивного разрешения конфликта необходимо правильно осмыслить свою внутреннюю позицию.

На конфликтную ситуацию большое влияние оказывает образ ситуации оппонента, его видение сложившихся условий. Часто образы ситуаций обеих сторон бывают прямо противоположны, а для разрешения конфликта важно уметь посмотреть на проблему глазами оппонента. При участии представителей разных этносов это практически невозможно, особенно если они не знают национальной психологии друг друга.

В структуру конфликта включают также ранги оппонентов. Оппонент первого ранга — это индивид, который выступает в конфликте от своего имени и отстаивает собственные интересы и цели. Оппонент второго ранга — индивид (или группа), который выступает от имени группы и преследует ее цели. Оппонентом третьего ранга является индивид (или структура), выступающий от имени структуры, которая состоит из взаимодействующих простых групп. Ранги могут продолжаться и далее. Выделяют также оппонента нулевого ранга. Это человек, который находится в споре с самим собой и только вырабатывает свою позицию, свое решение. В моноэтнической группе, как показало проведенное исследование, ценности группы (общенациональные) всегда выходят на первое место и существенно влияют на содержание и развитие конфликта.

61. Структура конфликта.

Структура конфликта может быть представлена как совокупность устойчивых связей конфликта, обеспечивающих его це­лостность, тождественность самому себе, отличие от других социальных явлений.

Кроме понятия "конфликт" часто используется и понятие "конфликтная ситуация", которое является частным понятием по отношению к конфликту. Конфликтная ситуация представляет собой фрагмент конфликта, цельный эпизод его развития. По­этому структура конфликта может рассматриваться и как струк­тура конфликтной ситуации.

2. Каждая конфликтная ситуация имеет объективную и субъек­тивную стороны. К объективной стороне относятся:

• участники (стороны) конфликта;

• предмет конфликта;

• объект конфликта;

• микросреда;

• макросреда.

Субъективное содержание составляют такие элементы, как:

• мотивы сторон;

• конфликтное поведение;

• информационные модели конфликтной ситуации.

Рассмотрим данные элементы более подробно.

3. В любом конфликте основными участниками являются люди. Они могут действовать как частные, официальные или юридические лица, а также объединяться в группы. В зависимости от основных участников выделяются следующие виды конфликтов:

• внутриличностный — острое негативное переживание, вызванное затянувшейся борьбой структур внутреннего мира личности, отражающее противоречивые связи с социальной средой и задерживающее принятие решения;

• межличностный — возникает между двумя (или больше) от­дельными личностями. При этом наблюдается конфронтация по поводу потребностей, мотивов, целей, ценностей и/или установок различных людей;

• личностно-групповой — зачастую происходит в случае несоответ­ствия поведения личности групповым нормам и ожиданиям;

• межгрупповой. В этом случае может возникнуть столкновение стереотипов поведения, норм, целей и/или ценностей различ­ных групп.

По степени участия в конфликте (от непосредственно противо­действия до опосредованного влияния на его ход) выделяются:

• основные участники конфликта (или противоборствующие сто­роны) — субъекты, которые непосредственно совершают ак­тивные (наступательные или защитные) действия друг против друга;

• группы поддержки — силы, которые активными действиями или своим присутствием могут коренным образом воздействовать на ход и исход конфликта;

• другие участники — субъекты, которые оказывают эпизодиче­ское влияние на ход и результаты конфликта (например, под­стрекатели, медиаторы, т. е. посредники и судьи, организаторы конфликта).

4. Предмет конфликта — объективно существующая или вообра­жаемая проблема, служащая источником раздора между сторо­нами. Это то основное противоречие, из-за которого и ради разрешения которого стороны вступают в противоборство.

Объект конфликта — материальная, социальная или духовная ценность, лежащая на пересечении взаимных интересов сторон, к обладанию или использованию которой стремятся оба оппо­нента.

Характер любого разногласия существенно определяется внеш­ней средой, в которой возникает конфликт. Важнейшие усло­вия протекания конфликта:

• пространственно-временные (место разворачивания противоре­чия и время, в течение которого оно должно быть разрешено);

• социально-психологические (климат в конфликтующей, группе, тип и уровень взаимодействия (общения), степень конфронта­ции и состояние участников конфликта);

• социальные (вовлеченность в противоречие интересов различ­ных социальных групп: половых, семейных, профессиональ­ных, этнических и национальных).

62. Конфликты в организациях.

Конфликты в организациях (или трудовые конфликты) – противоречия, возникающие в трудовых отношениях и условиях, связанных с их обеспечением.

Конфликты в организациях подразделяются на два основных вида : межличностные (как правило, это конфликты «по вертикали»); межгрупповые.

По направленности конфликты делятся на вертикальные, горизонтальные, смешанные.

В вертикальных конфликтах участвуют лица, один из которых находится в подчинении у другого. В горизонтальных — участвуют лица, не находящиеся друг у друга в подчинении. В смешанных конфликтах представлены и вертикальные и горизонтальные составляющие.

Стороны (группы) межгрупповых конфликтов в организациях:

1) администрация;

2) трудовой коллектив;

3) профсоюз;

4) другая организация;

5) органы управления, муниципалитеты.

Выделяют три сферы деятельности, вкоторых могут происходить трудовые конфликты.

1. Сфера условий труда: режим труда, обеспечение безопасности и комфорта рабочего места, трудовые нормы и т. д.

2. Сфера закрепленных и принятых договоренностей о том или ином предмете производства.

3. Распределение ресурсов или обеспечение материальными вознаграждениями за труд.

Любая сфера трудовых отношений может стать предметом конфликта в организации, если какая либо из сторон (группа) не будет справляться с возложенными на них обязательствами и функциями. Существует большое число возможных причин возникновения конфликтов в организации.

Внешними причинами могут быть:

– общий рост безработицы;

– снижение ценности труда;

– обнищание населения;

– отсутствие регуляции условий труда административными кругами.

Трудовые конфликты могут оказывать как негативные последствия, так и положительный эффект.

К положительным последствиям конфликтов в организациях относят:

1) изменение социальнопсихологического климата в сторону улучшения и взаимного уважения;

2) конфликт может помочь в преодолении различного характера трудностей (социальных, экономических и др.) организации;

3) конфликт сигнализирует о наиболее слабом месте взаимосвязи трудовых групп, после чего можно устранить дефект;

4) возрастает сплоченность трудового коллектива и организации в целом.

Способы разрешения трудовых конфликтов: забастовки, выступления на собраниях, демонстрация, письменное или устное обращение к вышестоящему руководству или администрации, заявление в средствах массовой информации, урегулирование через профсоюзные комитеты, обращение в комиссию по трудовым спорам, увольнение.

Эффективным способом предупреждения и разрешения трудовых конфликтов считают заключение соглашения или трудового договора на этапе принятия на работу либо на этапе уже возникшего конфликта. Договор включает основные права и обязанности всех сторон организации, содержит допускаемые способы разрешения трудовых противоречий и позволяет демократично управлять конфликтной ситуацией.

63. Методы разрешения конфликтов.

Методы разрешения конфликта.

Существуют две методологии управления конфликтом: структурные и межличностные. Структурные методы годятся для решения деловых конфликтов. К ним относится метод сбалансированности рабочего места.

Межличностные методы решения конфликтов превалируют в работе социального педагога.