Возрастно-психологические особенности дошкольников

Большинство ведущих отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, Л.C. Выготский, В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, М.Г. Ярошевский и др.) рассматривают психическое развитие в единстве с развитием личности. При этом они отмечают специфику как собственно психического, так и личностного развития. В зарубежной и отечественной литературе психическое развитие дошкольников рассматривается с двух позиций: в рамках биогенетического подхода к оценке движущихся сил и источника развития психики в онтогенезе (З.Фрейд, А. Адлер, М. Кляйн, М. Малер и др.) и в рамках признания роли воспитания и внешних факторов среды в качестве главных элементов, лежащих в основе формирования поведения (Э.Эриксон, Р. Сире, Дж. Гевирц, Г. Крайг, Д. Бокум и др.). Возрастные психологические особенности обусловлены конкретно-историческими условиями, в которых развивается человек, наследственностью и в некоторой степени – характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида, которые в основном лишь оказывают влияние на временные сроки перехода от одного возраста к другому. Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, т. е. определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста [Эберлейн, 1981]. Возрастные и индивидуальные психологические особенности традиционно изучаются порознь, вне связи друг с другом. При этом используются разные теоретические подходы и разный набор понятий. Так, понятия возрастной период, социальная ситуация развития, ведущая деятельность, психологические новообразования возраста, возрастной кризис как бы не предполагают наличия индивидуальных различий. Л.С. Выготский в качестве критерия возрастной периодизации рассматривал психические новообразования, характерные для каждого этапа развития. Он выделял «стабильные» и «нестабильные» (критические) периоды развития. Определяющее значение он придавал периоду кризиса – времени, когда происходит качественная перестройка функций и отношений ребёнка. В эти периоды отмечаются значительные изменения в развитии личности ребёнка. Согласно Л.С. Выготскому, переход т одного возраста к другому происходит революционным путём [Немов, 2003]. Как показал Л.С. Выготский, в каждом возрастном периоде имеется своя, специфичная для него социальная ситуация развития. Она определяется тем местом, которое занимает в обществе ребенок данного возраста. Ученики и последователи Выготского – А.Н.Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В.Запорожец – разработали концепцию, согласно которой социальная ситуация развития воплощается в ведущей деятельности соответствующего возрастного периода. Социальная ситуация развития дошкольника характеризуется предоставлением ребенку высокой степени самостоятельности и независимости. Относительно свободный образ жизни дошкольника воплощается в ведущей деятельности этого возрастного периода – сюжетно-ролевой игре. Не случайно большинство исследователей подчеркивает свободный характер дошкольной игры, а некоторые даже говорят о наличии самостоятельного, независимого от взрослых «игрового мира» дошкольников [Гузанова, 2008]. Игра представляет собой копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Это так называемая сюжетная игра. Ребенок в процессе ее воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен. В среднем дошкольном возрасте – ролевая игра, она преобладает вплоть до 6-7 лет. Самое главное для ребенка – ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых. В старшем дошкольном возрасте появляется игра по правилам. Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми [Венгер, 2001].

Ролевая игра, в которой происходит ориентация в самых общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности, является ведущей в дошкольном возрасте. В детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе – развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе – формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционально-технических возможностей. К 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив свое «Я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, обществом. К 6 годам у ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смысл деятельности. Если у ребенка 5 лет еще отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла (они находятся еще в узком кругу интимно-личностных отношений), то у шестилетних детей появляется уже более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение детей и взрослых, осознание своей принадлежности к детскому коллективу. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Но не следует в то же время, и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не характерна для него. Даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями». Высшие формы наглядно – образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника [Гузанова, 2008]. В дошкольном возрасте под влиянием обучения и воспитания происходит интенсивное развитие всех познавательных психических процессов. Это относится и к сенсорному развитию. Сенсорное развитие - это совершенствование ощущения, восприятия, наглядных представлений. В результате сенсорного развития ребенок овладевает перцептивными действиями, основная функция которых заключается в обследовании объектов и вычленении в них наиболее характерных свойств, а также в усвоении сенсорных эталонов, общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. На протяжении дошкольного возраста мышление ребенка существенно меняется. Это в первую очередь выражается в том, что он овладевает новыми способами мышления и умственными действиями. Развитие его происходит поэтапно, и каждый предыдущий уровень необходим для последующего.

Мышление развивается от наглядно-действенного к образному. Затем на основе образного мышления начинает развиваться образно-схематическое, которое представляет промежуточное звено между образным и логическим мышлением. Образно-схематическое мышление дает возможность устанавливать связи и отношения между предметами и их свойствами. Развитие мышления ребенка тесно связано с речью. В младшем дошкольном возрасте на третьем году жизни речь сопровождает практические действия ребенка, но она еще не выполняет планирующей функции. В 4 года дети способны представить ход практического действия, но не умеют рассказать о действии, которое нужно произвести. В среднем дошкольном возрасте речь начинает предшествовать выполнению практических действий, помогает планировать их. Однако на этом этапе образы остаются основой мыслительных действий. Только на следующем этапе развития ребенок оказывается способным решать практические задачи, планируя их словесными рассуждениями. На протяжении дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие памяти, она все больше выделяется из восприятия. В младшем дошкольном возрасте еще заметную роль в развитии памяти играет узнавание при повторном восприятии предмета. Но все большее значение начинает приобретать способность к воспроизведению. В среднем и старшем дошкольном возрасте появляются достаточно полные представления памяти. Продолжается интенсивное развитие образной памяти (запоминание предметов и их изображений). Для развития памяти ребенка характерно движение от образной к словесно - логической. Воображение ребенка начинает развиваться в конце второго, начале третьего года жизни. О наличии образов как результате воображения можно судить по тому, что дети с удовольствием слушают небольшие рассказы, сказки, сопереживая героям. Развитию воссоздающего (репродуктивного) и творческого (продуктивного) воображения дошкольников способствуют различные виды деятельности, такие, как игра, конструирование, лепка, рисование. Особенность образов, которые создает ребенок, состоит в том, что они не могут существовать самостоятельно. Им нужна внешняя опора в деятельности. Так, например, если в игре ребенок должен создавать образ человека, то эту роль он берет на себя и действует в воображаемой ситуации [Ефимкина, 1995].

Рассмотрев общие возрастно-психологические особенности дошкольника, акцент в работе мы делаем на эмоциональную сферу детей дошкольного возраста. Е. П. Ильин отмечает, что в дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Этот вопрос подробно изучен А. М. Щетининой на детях 4-5 и 6-7 лет. Ею были выявлены типы восприятия эмоций по экспрессии, которые могут рассматриваться и как уровни развития этого умения:

1. Довербальный тип. Эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации («он, наверное, мультик смотрит»).

2. Диффузно-аморфный тип. Дети называют эмоцию, но воспринимают ее поверхностно, нечетко («веселый», «посмотрел и узнал, что он грустит»). Составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы.

3. Диффузно-локальный тип. Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев – глаза).

4. Аналитический тип. Эмоция опознается благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем числе случаев дети опираются на выражение лица, а не позы.

5. Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоций, а целостное, обобщенное («злая она, потому что вся злая»).

6. Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое – глаза веселые и рот»).

Как отмечает А. М. Щетинина, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей и накопленного ими опыта, но и от модальности эмоции. Опознание страха и удивления осуществляется детьми 4-5 лет преимущественно по довербальному типу восприятия. Радость и грусть опознаются по диффузно-аморфному типу 4-5-летними детьми и по аналитико-синтетическому – детьми 6-7 лет. При опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет – аналитический.

Нужно отметить, что восприятие эмоциональных состояний детьми 4-5 лет происходило во многих случаях только после подсказки экспериментатором конкретной ситуации, породившей данную эмоцию. Собственный эмоциональный отклик (эмпатия) проявлялся детьми как 4-5 лет, так и 6-7 лет чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти и страха.

Для большей части детей 5-6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи. Задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточному опыту в восприятии эмоций других. У этих детей недостаточно развита и эмпатия [Ильин, 2002]

Рассмотрим далее понятие страх и виды страхов.