Процедура обработки и анализа результатов исследований 1 страница

Продолжение приложения 11

Список литературы, рекомендованной для подготовки к междисциплинарному экзамену

Основная литература:

1. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. - М., 2000.

2. Еникеев М.И. Общая психология. - М., 2002.

3. Немов Р.С. Психология. В 3х т. Т.1. - М., 2003.

4. Петровский А.В. Психология. - М., 2002.

5. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на/Д., 2002.

6. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев. Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина-6-е изд.-М.: Издательский центр «Академия», 2007- 576с.(стр.58-100)

7. Борытко Н.М. Педагогика: учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Н.М.Борытко, И.А.Соловцева, А.М.Байбаков; под ред.Н.М.Борытко.-М.: Издательский центр «Академия», 2007-496 с.(стр.44-98)

8. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие.-СПб.:Питер, 2008-304с.(стр.10-31)

9. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы ППИ: Учебное пособие для студ.высш. пед.учеб.заведений.2-е изд. М.: Издательский центр «Академия», 2005-208с.(стр.50-58)

10. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.

11. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. М., 1979.

12. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М.В.Гамезо и др. М., 1984.

13. Мухина В.С. Детская психология. М.,1985.

14. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

15. Борытко Н.М.6 Теория обучения: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений- М.; Изд-во ВГИПК РО, 2006

16. Загвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпритация: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений М.; «Академия», 2006

17. Айламазьян А.М. Актуальные модели воспитания и обучения. М.2003

18. Гребинюк О.С. Теория обучения М., 2006

19. Гликман И.З. Теория и методика воспитания. М. , 2003

20. Рожков М.И. Теория и методика воспитания М., 2004

21. Селиванов С.А. Основы общей педагогики: теория и методика воспитания. —М., 2006

22.Мудрик А.В. Социальная педагогика. М.: Издательский центр «Академия», 2003.

23.Социальная педагогика: курс лекций/ Под общ. ред. М.А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС,2000

24.Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. Курс лекций. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

25.Загвязинский В.И., Зайцев М.П. Основы социальной педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 2002.

Дополнительная литература:

1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева – 5-е изд., исп. и доп. – М.: Аспект Пресс, 2006. – 363 с.

2. Морозов А.В. социальная психология: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений. – 2-е изд. – М.: Академический Проект; Трикста, 2005. – 336 с.

3. Кибанов А.Я., Захаров Д.К., Коновалова В.Г. Этика деловых отношений: Учебник / Под ред. А.Я. Кибанова – М.: ИНФРА-М, 2004. – 368 с.

4. Психология труда: Учеб. для студентов вузов, обучающихся по спец. «Педагогика и психология» под ред. проф. А.В. Карпова. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.

5. Климов Е.А. Введение в психологию труда: Учеб. для вузов. - М., 1998

6. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: Учеб. пособие для студ. высш. уч. заведений м.: Изд. Центр «Академия», 2006

7. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда. Учеб. пособие. М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

8. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие М.: Изд. Корпорация «Логос», 1996

9. Александров А.А. Современная психотерапия. С.Пб., 1997.

10. Групповая психотерапия / под ред. Б.Д. Корвасарского. СПб., 1998.

11. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. Минск, 1993

12. Рудестам Н. Групповая психотерапия. М., 1990.

13. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1998.

14. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 2000.

15. Кон И.С. Психология раннней юности. М., 1989.

16. Невский И.А. Учителю о детях с отклонениями в поведении. М., 1993.

17. Байард Р., Байорд Дж. Ваш беспокойный подросток: практическое руководство для отчаявшихся родителей. /Пер. с англ. – М., 1991.

18. Сидоренко Е.В.Методы математической обработки в психологии.- С-Пб.,2002.

19.Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. – С-Пб., 1998.

20.Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Учебное пособие.-СПб.:Речь,2004.

21.Шевандрин Н.И. Основы психологической диагностики. Учебник для вузов. - М. Владос,.2003.

22.Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник – М.,2004.

23.Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. — М.: Владос, 2003.

24.Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: учеб. Пособие. – М.: Академия, 2006

25.Гребенкин Е.В. Профилактика агрессии и насилия в школе: учеб. пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006.

26.Зайцева И.А. и др. Коррекционная педагогика / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: МарТ, 2004.

27.Змановская Е.В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения): уч. Пособие. – М.: Академия, 2006.

28.Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. — М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт-М» 2001.

29.Силяева Е.Г. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. – М., 2002.

30.Посысоев Н.Н. Основы психологии семьи и семейного консультирования. – М., 2004.

31.Целуйко В.М. Современная семья. – Волгоград, 1999.

32.Емельянова Л.К. Психологическое консультирование семьи: духовно-нравственный аспект. – Борисоглебск, 2002.

33.Ковалёв С.В. Психология современной семьи. – М., 1998.

34.Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М.: Академия, 2001.

35.Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков / Г.В. Гурменская и др. – М.: Академия, 2002

36.Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. – М., 1994

37.Основы семьи и семейного консультирования/ под ред. Н.Н. Посысоева. –М.: Владос-пресс, 2004.

38.Социальная педагогика: Курс лекций/ Под общ. ред. М.А. Галагузовой. – М.:ВЛАДОС, 2000

39.Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. - М.: ЮНИТИ,2000-551с. (стр.341-352; стр.467-525)

40.Дмитриев А.В. Конфликтология: Учебное пособие.- М.: Гардарики, 2000г.- 320с.(стр.53-72)

41.Гришина Е.А. Конфликтология: Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по педагогическим, юридическим и экономическим специальностям - Ленинск, 2008.-с.172 (стр.4-18; 85-86; 93-98; 126-131)

Указанные источники имеются в читальном зале и в отделе учебной литературы библиотеки института.

2.2. ПЕРЕЧЕНЬ ВОПРОСОВ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНУ

1. Педагогика как наука.

Известно, что любая отрасль знаний формируется в качестве науки лишь при условии выделения специфического предмета исследований.

Предметом педагогики как науки является педагогический процесс. То есть процесс обучения и воспитания человека как особая функция общества, реализуемая в условиях тех или иных педагогических систем.

Педагогика как наука представляет собой совокупность знаний, которые лежат в основе описания, анализа, организации, проектирования и прогнозирования путей совершенствования педагогического процесса, а также поиска эффективных педагогических систем для развития и подготовки человека к жизни в обществе.

Историческое развитие научно-педагогического знания проходит несколько этапов:

1. Зарождение педагогических идей в русле философских учений.

2. Формирование педагогических взглядов и теорий в рамках философско-педагогических произведений.

3. Переход от гипотетических и утопических теорий к концепциям, основанным на педагогической практике и эксперименте.

В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинти-лиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.

Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу».

Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании:

«Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может». В поисках истины многие руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».

«С наибольшими и наиважнейшими трудностями человеческое познание встречается именно в том разделе науки, который толкует о воспитании и обучении». М. Монтень

Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые — достойную жизнь». До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное».

Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память».

В следующих классических трудах воплотились педагогические идеи и наставления. Это — трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское образование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.

В эпоху Возрождения идеалы воспитания и образования представлены в романах Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», в педагогическом сочинении Вивеса «О порче нравов», в трактатах Эразма Роттердамского «О первоначальном воспитании детей», Т. Мора «Утопия», Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании». Однако труды, в которых воплощались педагогические воззрения, были плодом гуманистической образованности философов, ученых и просветителей. В этом заключается их отличие от современных исследований в области педагогической науки.

Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека.

Только с XVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке(1571-1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований.

Почти одновременно Я. А. Коменский (1592-1670) попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».

В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения — автопсия (самостоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений), автолексия (умение рассказать о результатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования возрасту человека. Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распространение последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиозной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обучения и воспитания.

Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я. А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (1746-1841), Ф. Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).

В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений.

В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и развитии творческого начала человека.

В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайности эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И. Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предложил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека.

А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания — природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила — ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.

Следующий этап в развитии педагогической науки связан с обогащением педагогического знания в недрах философии под влиянием педагогических трактатов, романов и сочинений. В результате, философы и ученые обсуждали проблемы взаимосвязи теории и практики обучения и воспитания. В данной области были выявлены социальный, исторический и культурологический аспекты.

Например, И. Г. Фихте рассматривал воспитание как способ осознания людьми своей нации, а образование как возможность обретения национальной и мировой культуры. Ф. Шлейермахер доказывал, что теория и практика воспитания являются историческими и, соответственно, социальными феноменами. Он подчеркивал необходимость их согласования с этикой и политикой. Г. Гегель пытался диалектически сопоставить историю цивилизации и развитие воспитания.

Однако к середине XIX века влияние философии на развитие педагогики изменяется. На смену вписывания педагогической проблематики в универсальные мировоззренческие схемы приходят философские концепции воспитания и образования. Например, Фридрих Ницше (1844-1900) выделял проблему элитного воспитания — гениев, правителей и законодателей. Их гениальность должна была проявляться не только в сфере искусств, наук, философии, но и при утверждении жизненных ценностей.

Дж. С. Милль (1806-1873) считал критерием положительных результатов образования готовность человека жить общественными интересами и содействовать благу общества.

Г. Спенсер (1820-1903) настаивал на приоритете естественнонаучного образования как наиболее полезного для нужд каждого человека.

В философии С. Кьеркегора, А. Шопенгауэра, Ф. Ницше ярко выразилась индивидуалистическая направленность воспитания.

С начала XX века заметно выросло число педагогических центров (кафедр в университетах, лабораторий, научно-исследовательских учреждений), оживился обмен опытом между учеными в национальном и международном масштабе. Психология отделилась от философии в качестве самостоятельной науки. Активно развивались такие естественные науки, как биология, химия, физика и математика. Вышеозначенные моменты стимулировали становление педагогической науки и практики.

В этот период в педагогике прослеживаются две основные парадигмы — педагогический традиционализм и альтернативное направление. К традиционализму тогда относили социальную педагогику (источниками педагогической науки и практики считали социально-исторические знания), религиозную педагогику (стремление синтезировать веру и науку на основе религиозных канонов), педагогику, ориентированную на философское осмысление процесса воспитания и образования.

Антитрадиционалисты предложили новые идеи и концепции: свободного воспитания, экспериментальной, прагматической, функциональной педагогики и педагогики личности. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

2. Образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.

Образова́ние —по законодательству РФ — целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся гражданином установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями.

Понятие «образование»появилось еще в раннем средневековье и традиционно трактуется как создание человека по образу и подобию Бога. В настоящее время понятие «образование» утратило религиозный оттенок, однако с понятием образованного человека неотъемлемо связано понятие культурного развития, хранящего в себе отражение, в том числе и религиозных взглядов и норм поведения. Цель образования можно рассматривать, как государственную и личностную. Образование имеет огромное государственное значение и направлено на улучшение жизнеобеспечения общества, развитие его цивилизованности и культуры. Для конкретной человеческой личности получение образования имеет целью приобретение умений, знаний и навыков в определенной профессиональной направленности, способность к их практическому применению, развитие собственного умственного и духовного потенциала, способностей к самообучению. Образование не происходит само по себе, оно требует значительных и целенаправленных усилий со стороны общества и государства, а так же со стороны самого объекта и субъекта образования. Для успешного процесса образования государство обязано обеспечить материальную основу и создать организационную структуру образовательной системы. На плечи общества ложится ответственность за обеспечение моральной и духовной основы, направленной на побуждение мотивации и создании стимулов к получению образования. Для повышения эффективности образования общества в целом необходимо соответствующим образом направлять воспитательный и обучающий процессы, начиная с раннего возраста ребенка.

С позиции конкретной личности, образование складывается из результатов специально организованного образования, полученного в предназначенных для этого учреждениях, знаний и умений, приобретенных путем самообразования, и сведений, источником которых являются разнообразные повседневные окружающие человека информаторы, к которым человек может обращаться в силу своих интересов или воздействующих на него стихийным образом. Основным элементом в получении образования является общеобразовательная школа. Знания, получаемые в процессе школьного обучения, носят базовый характер и во многом определяют дальнейшее направление образования человека, помогают ему определить склонности к той или иной деятельности и создают предпосылки к выбору профессии. Школьное образование характеризуется активным управлением со стороны педагогического состава и контролируемого ими процессом самообразования.

Современные условия жизни дают человеку огромное количество возможностей для самостоятельного приобретения знаний, поэтому сложно оценивать объективно уровень образованности человека в целом. Доминирующее направление образованности оценивать еще сложнее, так как, человек, находясь в постоянном поиске, может в разные периоды жизни интересоваться и совершенствовать свои навыки и умения в разных областях науки и видов деятельности.

Современный образованный человек считается таковым, при условии обладания им не только профессиональных возможностей, но и определенных духовных и моральных ценностей. Образование направлено на формирование всесторонне развитой, целостной личности, соответствующей нормам и требованиям современного общества. Образование, являясь частью педагогического процесса, должно содержать элементы, способствующие привить человеку социально-приемлемые нормы и правила поведения, создать правильное представление о функциях и возможностях человека в обществе.

3. Методы и логика педагогического исследования.

Методология педагогики –это совокупность теоретических положений о познании и преобразовании педагогической действительности: принципов построения научно-исследовательской деятельности в области педагогических наук, форм и способов организа-ции педагогического исследования (Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин и др.).

Методы педагогического исследования– это способы изучения педагогической действительности. Существует несколько подходов к классификации методов педагогического исследования. Согласно одному из них (Сластенин В. А. и др.), методы педагогического исследования подразделяются на методы изучения педагогического опыта (методы практического исследования), методы теоретического исследования и методы математической статистики.

Среди методов изучения педагогического опыта выделяются следующие:

методы опроса: 1) беседа; 2) анкетирование; 3) интервьюирование; 4) наблюдение; 5) изучение продуктов деятельности: сочинений, рисунков, ученических тетрадей и т. п.; 6) изучение школьной документации: личных дел учащихся, дневников, медицинских карт и т. д.; 7) педагогическое тестирование; 8) метод экспертных оценок (метод, при котором исследуемое педагогическое явление оценивает группа компетентных в этом вопросе людей – экспертов); 9) биографический метод; 10) сопоставление независимых характеристик (предполагает выявление и анализ мнений о результатах обучения и воспитания, полученных от различных людей); 11) изучение фото-, аудио- и видеодокументов(школьной хроники); 12) педагогический эксперимент (метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения явлений, встречающихся в процессе обучения и воспитания).

К методам теоретического исследования относятся:

- теоретический анализ – осмысление результатов исследования на основе теоретических постулатов и моделей, разработанных педагогической наукой;

- индукция и дедукция – методы логических рассуждений, выстраиваемых при анализе полученных данных (при индукции рассуждение строится от частных фактов к общим умозаключениям; при дедукции – от общих принципов, закономерностей к выявлению и объяснению частных фактов);

- методы изучения литературы по предмету исследования: конспектирование, реферирование, составление библиографии, аннотирование, цитирование;

- педагогическое моделирование (метод создания и исследования моделей – мысленно представленных или материально реализованных систем, адекватно отображающих исследуемый предмет педагогической действительности).

Для обработки и осмысления полученных педагогических данных используютсяметоды математической статики, которые можно разделить на следующие группы:

- методы изображения педагогических явлений в цифровых показателях: методы регистрации, ранжирования, шкалирования;

- методы первичной статистической обработки информации – методы вычисления элементарных статистик (средних арифметических оценок, процентных показателей и т. п.);

- методы математического выявления связей, зависимостей, закономерностей: метод корреляций, факторный анализ, графопостроение и т. д.

Принципы выбора методов научно-педагогического исследования.

1. Принцип совокупности методов исследования – для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов.

2. Принцип адекватности методов существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможностям исследователя.

3. Принцип запрета экспериментов, использования исследовательских методов, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред испытуемым, воспитательному процессу.

Организация педагогического исследования– этоупорядоченность методов педагогического исследования, конкретных действий и операций, позволяющая добиваться результатов в соответствии с поставленными задачами исследования. Педагогическое исследование организуется в соответствии с научной логикой. Логика педагогического исследования отражает основные этапы и процедуры, отражающие движение от постановки цели исследования к достижению результата.

Структура и логика научно-педагогического исследования (В.И. Смирнов)

4. Методологическая культура педагога.

Д.С. Лихачёв писал, что культура движется вперед не путем перемещения в пространстве, а путем накопления ценностей. Культура — «совокупность генетически ненаследуемой информации в области поведения человека» (Ю. Лотман); - набор знаний, верований и поведений, который основан на символическом мышлении и социальном обучении (С.Я.Левит)

Каждого педагога характеризует определенный уровень методологической культуры.

Методология -это "система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности" (Сластенин)

Методология педагогической науки учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области педагогической теории и практики.

Формирование методологической культуры во многом зависит от способностей педагога и от его желания овладеть новыми знаниями.

Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности движения исследователя в процессе решения исследовательских задач. (Юдин Э.Г.)