Третий вопрос. Проблема соотношения житейских и научных понятий. Значение и смысл слова: особенности внутренней речи (Выготский). Конкретные и формальные операции (Пиаже).

Выготского интересовало, что когда возникает понятие, ребёнок начинает осознавать признаки, начинает рассуждать (Пиаже назовёт эту стадию конкретные операции, а истинные понятия – формальные операции). Выготский не читал позднего Пиаже, а только раннего и нашёл там слова о том, что понятия бывают спонтанные и не спонтанные. Суть в том, что одни понятия формирует у себя сам ребенок в своем опыте, а другим понятиям его обучают. Спонтанные Выготский называет житейскими, а не спонтанные научными.

Это проблема осознания признаков. Понимает испытуемый, что он делает или нет. Русского человека надо научить мыслить на своём языке, иначе он будет только говорить на нём.

Ж.И.Шифпоставила по просьбе Выготского эксперимент.

В стимульной ситуации испытуемому предлагались логические задачи на житейском и научном материале. Скажем, даётся набор рисунков «мальчик упал с велосипеда потому что …» и надо продолжить. Причинно-следственные связи с «потому что». Другим испытуемым с «хотя» (несмотря на то, что). Ребёнок сначала осваивает союз потому что (каждый раз, когда он спрашивает, ему отвечают «потому что»). А «хотя» осваивается позже.

Научный материал из незнакомого для ребенка, например из обществознания, общественно-политическая тематика. Скажем «В СССР можно планировать труд, потому что …» продолжить. «А в Англии можно планировать труд?» Можно, хотя там нет социализма и пр. В Англии можно планировать результаты труда, потому что… Вот такой запутанный для ребенка материал. Эмпирического опыта нет.

Какие получились результаты. Сначала про житейский материал. Редкое исключение – нужно проградуировать ось ординат. Союз «потому что»: школьники 2-го класса ответили на научном материале 79,7%, а на житейском материале – 59%. Ученики 4-го класса те же задачи решили так: 81,8%, а на житейском материале 81,3%.

Выготский рассуждает. Для него верхняя линия – это ни что иное как поздняя часть параллелограмма развития. И он достраивает параллелограмм. И он говорит, что верхняя линия означает, что ребенок развивается не спонтанно, что его обучают, дают ему научный материал. А нижняя часть – это материал житейский, на котором ребенок развивается сам. Идея в том, что житейские и научные понятия взаимодействуют.

Обучение ведёт за собой развитие, создаёт зону ближайшего развития. Житейские понятия[471] сильны своей эмпирической достоверностью. Но в них нет (или может не быть) осознанности признака, т.е. это может быть псевдопонятие. У научных понятий всё наоборот. Они сильны тем, что с самого начала задан значимый ключевой для формирования понятия признак. А слабость в утрате эмпирических оснований.

Научные понятия создают зону ближайшего развития для житейских. Представим, что житейский материал понятен хорошо, а если понятен научный пример, то понятно как выделять признаки и станет выделять их в знакомом житейском материале.

Результаты с союзом «хотя». У учеников 2-го класса на научном материале - 21,3%, а на житейском - 16,2%. У учеников 4-го: на научном - 79,7%, на житейском - 65,5%.

В любом случае если ребенок освоил союзы «потому что» и «хотя», он начинает осознавать процесс своего мышления и следовательно он уже не может мыслить никак иначе, как только понятиями. Теперь имеет смысл различать значение[472] и смысл[473] слова.

Значение и смысл слова. Когда мы различение проходили по Леонтьеву. Обычно отвечают так, что значения общественны, а смыслы индивидуальны. Леонтьев это различение делал не только так. Когда значения общественны, то они слиты со смыслом, а когда они индивидуальны, то они различаются. Главное, что смысл связан с мотивом. А значение связано с познанием.

Но нельзя путать Леонтьева с Выготским. Выготский говорит, значение всегда имеет контекст. Бывают многозначные слова. А вот в отличие от значений смысл слова – это бесконечный контекст. У значений ограниченное число контекстов, а у смысла бесконечный контекст. Постоянно извлекаются новые смыслы слов. У Выготского нет определений. Берёт их у Фредерика Полана. Смысл – это совокупность всех психических (сознательных) представлений (состояний, событий, переживаний, впечатлений), связанных с ним. Идея состоит в том, что эта совокупность не исчерпана. Значение - неограниченное число контекстов (их перечисляет толковый словарь), а смыслы ограниченное. Смыслы доминируют над значениями. Вначале было Слово, сначала человек начал что-то понимать.

А каковы особенности внутренней речи, какое это имеет к ней отношение? Внутренняя – эта та речь, которая произошла из внешней, потом была эгоцентрической и в конце концов стала внутренней. И в конце у неё появляются особенности. У всякого слова есть контекст, в котором его понимают.

Степень развернутости контекста. Самая развернутая по контексту – письменная речь (нельзя писать внутренней речью, п.ч. это без учёта контекста, без учёта того кто будет читать). Далее монологическая устная речь (если записать устную речь, то многое может оказаться непонятным, п.ч. много передаётся невербально, интонационно и т.д.). Затем по сокращенности диалог[474]. Самая сокращенная внутренняя речь. Во внутренней - исчезает психологическое подлежащее, а вот психологическое сказуемое сохранится. Подлежащее в логике – это субъект, сказуемое – предикат.

Т.о. первая особенность внутренней речи – предикативность. Вторая особенность – доминирование смыслов над значениями.

Смысл слова это резерв развития значений. Люди начали говорить, понимая значения, а подлинного смысла не понимали. Понимать смыслы слов – это значит постепенно убирать лишние слова. (например, как может выразить горе мать, когда ей предлагают такие значения как «интернационализм» и т.д.). Доминирование смыслов над значениями имеют два варианта. Первый вариант – значения как бы слипаются, происходит агглютинация слов. А значит, слипаются значения слов, которые объединены неким общим смыслом. Выготский жил во времена аббревиатур (СССР или РСФСР писали с точками, а потом стали писать без точек, значения слиплись). Второй вариант – обратный как бы дополняющий первый, влияние смысла (вливание смысла в значение). Прежде всего, имеет в виду названия литературных героев, названия романов и т.д. Значение у чего-то одно, а смыслов у него может быть много. Слова содержат резервы.

Пример лишнего слова. Что такое слово смысл – это греческое логос. Это и есть разумное слово. Ну а что такое идея? (говорят, что россиянам хорошо бы найти некую общую идею) Слово идея по курсу идёт от Платона. Это и есть тоже – понятие (например, истинная сущность стола или стула). Разумный смысл. Нет ли в нашем языке слова, где в одном слове говорится смыслосмыслие. Есть – ИДЕОЛОГИЯ. Что это такое? Такое слово, наверное, кому-то нужно. Кому мало сказать идея, а надо сказать разумная идея. Была идеология, а теперь нет. Так не может говорить психолог. Если какой-то якобы психолог говорит «Нам нужна идеология», то с таким не надо разговаривать, надо поддерживать его культурный уровень. Самому слово идеология произносить нельзя. Тот, кто говорит об идеологии, Выготского точно не знает и не читал. Представим человека, который сам понимает, что произносит лишние слова, что чего-то не знает. Он прозревает и понимает, что нет, у слова идеология нет никакого разумного смысла. Такой человек скажет себе «Я знаю, что я ничего не знаю». Философ Сократ так же сказал. Полоумный человек говорит «Я знаю, что я знаю» это конкретные операции. А тот, кто знает, что он ничего не знает, находится на стадии формальных операций.

Конкретные и формальные операции.

Конкретные операции – это группировка наглядных представлений (по Пиаже). У ребенка есть пять признаков группировки (Композиция, ассоциативность и т.д.). Первое - на уровне конкретных операций (от 7-8 лет до, примерно, 11) два последовательных умственных действия обретают способность координироваться в одно. Второе свойство – схема действия (уже существующая в интуитивном мышлении) становится обратимой. Третье – одна и та же точка может быть достигнута без каких-либо искажений различными путями. Четвертое – возврат в отправную точку позволяет оценить её как тождественную самой себе. Вроде бы, человек высказал при решении задачи какую-то гипотезу, но она неправильная, её отбросил. Потом вернулся, но не в ту же, а уже в другую гипотезу. Пятое – одно и то же действие, повторяясь, или ничего не добавляет к самому себе или же становится новым действием с кумулятивным результатом

Действие либо остаётся для человека одним и тем же, когда он мыслит конкретно, п.ч. не понимает, о чём он мыслит. Либо развивается его мышление кумулятивно.

Формальное мышление – для юношества, п.ч. полагается, что юношеские вопросы опираются не только на собственный, но и на опыт вообще, как возможность оторваться от реальности или мечтать, появляются с 11-12 лет. Формальным операциям надо обучать. А конкретные - вырастают из собственного опыта.

Пример из Пиаже. Предъявляется задача. Эдит более светлая, чем Сюзанна. Эдит более темная, чем Лили. Один человек рассуждает, что Эдит и Сюзанна блондинки. А с другой стороны Эдит и Лили брюнетки. На самом деле надо забыть про имена девочек, надо мыслить только отношениями.

Итоговая схема по концепции Пиаже. Выделяются два типа интеллекта: практический и понятийный.

Условно можно сказать, что всё уже имеется в конкретном интеллекте (в виде прямоугольника практических действий). Но при этом есть внутри прямоугольника кружок как наглядные представления (мы с помощью наглядных представлений управляем практическим действием). И так сказать потенциально внутри наглядных представлений штрихами кружочек логических операций.

Стадии А) Наглядно-интуитивного мышления, Б) Конкретных операций и В) Формальных операций.

Практические действия сохранились при появлении речи, а вот наглядные представления определились отдельно. И в них содержатся конкретные операции, а в них потенциальные логические операции.

В 7-8 лет отделяются наглядные представления и отдельно конкретные операции, внутри которых формальные операции.

Психолог должен учитывать потребности пациентов и должен оставаться на уровне конкретных операций, если он просто любит своих пациентов. А психолог исследователь…

С 11 лет может появиться стадия формальных операций. Отделяются конкретные операции (первого порядка) а над ними формальные операции (второго порядка).

Тема 27-28. Основные подходы к изучению познавательных процессов. (наверх)

Определение по Пиаже. Познание – это взаимодействие познающего субъекта с познаваемым объектом.

Подобную фразу, вообще говоря, могли произнести многие. Например, С.Л. Рубинштейн. Оказывается, лектору очень ценно получать обратную связь по поводу лекций. Оказывается, в современой психотерапии тоже существует комплексный подход к человеку. Второе замечание, Шиф звали не Жанна, а Жозефина. И, наконец, хотелось бы сказать: когда приводятся примеры из Тарковского, у студентов возникает легкая улыбка, приятная лектору. Несколько маниакальное убеждение, что всю общую психологию можно изложить на материале Тарковского всё равно остаётся. «Время Мераба» - это набор фильмов, о Мамардашвили, Тарковском, Высоцком и др.

Ж. Пиаже довольно трудно отпускает от себя, хочется всё больше и больше приводить примеры, связанные с ним. Можно выделить три подхода к изучению познания и сделаем это от конца к началу. В конце фразы стоит, что познаётся объект (предмет, ситуация, в широком смысле – внешний мир). Есть отдельные теории в рамках восприятия и мышления, которые ориентируются на объект. Например, образ восприятия определяется особенностями объекта (грубо говоря, каков объект таков и образ, просится слово отражение). Такой подход, например к восприятию, адекватен тогда, когда внешний мир стандартен, типовой, не требует работы. Увидел и сразу отразил. Это объектно-ориентированный подход (1)

В середине слова познающий субъект. Есть исследователи, для которых важна не особенность объекта, а активность самого испытуемого. Зашумленная нестандартная ситуация, двузначный стимул. При восприятии неопределенного объекта всё, в конечном счете, зависит от воспринимающего. Такой процесс назовём построением образа. Это субъектно-ориентированный подход (2).

Подходим к началу определения, где слово взаимодействие. Этот третий подход в современной психологии ещё не выявлен окончательно. Теория Пиаже ориентируется как раз на взаимодействие субъекта с объектом. Мы разделяли процессы ассимиляции и аккомодации, а главное установить между ними равновесие. Они существуют вместе. Человек активно конструктивно работает в каждый данный момент. Результат процесса определяется не объектом или субъектом, а только их взаимодействием. В восприятии – это экологическая теория[475] Джеймса Гибсона (т.н. поздний Гибсон, идея которого в том, что требуется непосредственный контакт с реальностью). В мышлении – это теория творческого мышления Карла Дункер(он ввёл в психологию задачи-головоломки, в которых самое главное понять конфликт, не бояться его). Это контактный подход. (3)

(1) изучает процессы непроизвольные. Увидел и сразу отразил. (2) - произвольные. Субъект прилагает усилие. (3) - послепроизвольные. Решение приходит само собой как бы внезапно.

Будут рассмотрены процессы восприятия и мышления. В (1) мышление не имеет специфики (сводится, например, к восприятию или к памяти). В (2) наоборот центральный процесс мышление (специфику теряет восприятие и рассматривается как решение задачи). В (3) оригинальность в том, что и восприятие, и мышление качественно различаются и выступают как самостоятельные процессы.