СПОСОБНОСТИ

Всякая деятельность требует от человека обладания специфическими качествами, определяющими его пригодность к ней и обеспечивающими определенный уровень успешности ее выполнения. В психологии эти индивидуально-психологические особенности называют способностями личности, причем выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую природу, во-вторых, индивидуально варьируют.

Все люди способны к прямохождению и освоению речи, одна­ко к собственно способностям они не относятся: первая - по причине непсихологичности, вторая - по причине общности.

Подчеркивая связь способностей с успешной деятельностью, следует ограничить круг индивидуально-варьирующих особен­ностей только теми, которые обеспечивают эффективный ре­зультат деятельности. Способных людей от неспособных отли­чает более быстрое освоение деятельности, достижение в ней большей эффективности. Способности выступают как сложное синтетическое образование, зависящее и включающее в себя не только различные психофизические функции и психические про­цессы, но и все развитие личности. Хотя внешне способности проявляются в деятельности: в навыках, умениях и знаниях лич­ности, но в то же время способности и деятельность не тожде­ственны друг другу. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к ка­кой-либо деятельности. Известны, например, феноменальные счетчики - лица, которые с чрезвычайной быстротой произво­дят в уме сложные вычисления, обладая при этом весьма сред­ними математическими способностями.

Как отмечает А.В.Петровский, по отношению к навыкам, умениям и знаниям человека способности выступают как неко­торая возможность. Здесь можно провести аналогию с брошен­ным в землю зерном, превращение которого в колос возможно лишь при многих условиях, благоприятствующих его развитию. Способности - лишь возможность определенного освоения зна­ний, умений и навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившиеся у ребенка математические способности ни в коей мере не явля­ются гарантией того, что ребенок станет великим математиком. Без соответствующих условий (специальное обучение, творче­ски работающие педагоги, возможности семьи и т.д.) способно­сти заглохнут, так и не развившись. Неизвестно, сколько гени­ев так и не было признано обществом. Показательной может быть история жизни Альберта Эйнштейна, который в средней школе был весьма заурядным учеником.

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере ее освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в дея­тельности свою структуру и своеобразие. Математические спо­собности человека никак не обнаружатся, если он никогда не учил математики: их можно установить только в процессе усво­ения им чисел, правил действий с ними, решения задач и т.п. Например, на экзамене в Академию художеств В.И.Сурикову было отказано в обучении, так как, по мнению экзаменаторов, у него полностью отсутствуют способности к изобразительной деятельности. Инспектор Академии, просмотрев представлен­ные им рисунки, заявил: «За такие рисунки вам даже мимо Ака­демии надо запретить ходить». Ошибка преподавателей Акаде­мии заключалась в том, что на экзамене они оценивали вовсе не способности, а лишь наличие определенных умений и навы­ков рисования. В дальнейшем Суриков делом опроверг эту ошиб­ку, овладев в течение 3 месяцев нужными умениями и навыка­ми, в результате чего те же педагоги сочли его на этот раз до­стойным зачисления в Академию.

Таким образом, можно сказать, что способности проявляют­ся не в самих знаниях, умениях и навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваи­вает конкретную деятельность. От способностей зависит каче­ство выполнения деятельности, ее успешность и уровень до­стижений, и также то, как эта деятельность выполняется. Б.М.Теплов выделил следующие три основных признака поня­тия «способность».

«Во-первых, под способностями понимаются индивидуаль­но-психологические особенности, отличающие одного челове­ка от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все люди равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще ин­дивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют от­ношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знани­ям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961].

Рассматривая соотношение способностей и деятельности, сле­дует отметить, что если человек не справляется с требования­ми, которые предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение зна­ний, умений и навыков, а его педагогам понадобится прило­жить гораздо больше усилий для его обучения. Говорят, что когда В.Немировича-Данченко спросили, каждый ли может стать режиссером, он ответил: «Каждый, только одному потребуется для этого три года, другому тридцать лет, а третьему - триста лет». Кроме того способности человека могут развиться через какое-то время или проявиться в другом виде деятельности.

Не всякая деятельность развивает способности личности. Рас­сматривая общую структуру жизнедеятельности человека, нетрудно заметить существование видов деятельности, не развивающих, а наоборот, отвлекающих и даже тормозящих развитие его основных способностей. Так, например, если человек, имеющий музыкальные или изобретательные наклонности, вынужден заниматься тяжелым физическим трудом, то эта деятельность вряд ли будет развивать заложенные в нем способности.

Когда говорят о развивающей деятельности применительно к отдельному индивиду, то имеют в виду, что она выступает как значимая для него, как деятельность, вокруг которой аккумулируются его возможности. Поэтому, чтобы понять, является ли данная деятельность развивающей, ей необходимо дать личностную характеристику. В этом смысле даже профессиональная деятельность, проходящая через всю жизнь человека, не всегда может быть значимой для индивида. Производственные задания или служебные обязанности далеко не исчерпывают творческих возможностей и богатства жизненных отправлений человека.

Поскольку деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. Вероятно поэтому Н.Коупленд отмечал, что «обычный человек использует только десять процентов своих физических и умственных способностей. Разница между той силой, которую он использует, и той, которая действительно имеется в его распоряжении, - это разница между тем, что он есть, и тем, кем он может быть» [Коупленд Н. Психология и солдат. М., 1958. С. 117].

В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные.

Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и

развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности. Потенциальные и актуальные способности выступают косвенным показателем характера социальных условий, в которых развиваются способности индивида. Именно характер социальных условий препятствует или способствует развитию потенциальных способностей, обеспечивает или не обеспечивает превращение их в актуальные.

Природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых. Одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда. Обучение и воспитание может лишь изменять скорость их появления, но они всегда проявятся тем или иным образом. В качестве доказательства врожденности способностей обычно указывают на факты индивидуальных различий, проявляющихся в детском возрасте, когда воздействие обучения и воспитания, казалось бы,

еще не могло быть определяющим. Так, например, музыкальная одаренность Моцарта обнаружилась в 3 года, Гайдна - в 4. Талант в живописи и в скульптуре проявляется несколько позднее: у Рафаэля - в 8 лет, у Ван-Дейка - в 10, у Дюрера - в 15 лет.

Концепция наследования способностей нашла отражение во взглядах, связывающих способности человека с массой его мозга. Как известно, мозг взрослого человека весит в среднем около 1400 г. Взвешивание мозга выдающихся людей показало, что их мозг несколько больше средней величины. Так масса мозга И.С.Тургенева +2012 г., мозга Д.Байрона - несколько меньше -1800 г, аналогичные результаты дало взвешивание мозга ряда выдающихся людей. Однако можно привести не меньше примеров знаменитостей, мозг которых был меньше средней величины: у известного химика ЮЛибиха мозг весил 1362 г, а у писателя А.Франса -1017. Более того, оказалось, что самый большой и тяжелый мозг - более 3000 г - оказался у умственно отсталого человека. Однако в обыденном сознании эта связь оказалась очень стойкой: индивида с высоким лбом заведомо наделяют умом и ожидают от него разумных предложений, а умственные способности человека с низким лбом оцениваются крайне невысоко, без всякой на то научной основы.

Определенная связь с идеей наследования способностей прослеживается в учении Франца Галля, получившем название френология (от греч. phrenos – «ум, logos – «учение»). Френологи пытались проследить зависимость психических особенностей человека от наружной формы черепа. Основная идея заключалась в следующем: кора головного мозга состоит из ряда центров, в каждом из которых локализована определенная способность человека. Степень развития этих способностей находится в прямой зависимости от величины соответствующих частей мозга. На основе специальных измерений была составлена френологическая карта, где поверхность черепа разбивалась на 27 участков, каждый из которых соответствовал определенной индивидуальной особенности. Среди них «шишки способностей» к музыке, поэзии, живописи; «бугры» честолюбия, скупости, храбрости и т.д. Однако впоследствии многочисленные вскрытия показали, что череп вовсе не повторяет форму коры головного мозга. Поэтому определение по шишкам и впадинам черепа умственных и нравственных особенностей человека антинаучно и беспочвенно. Еще менее научным был метод, которым создавалась френологическая карта. Для этой цели изучались скульптурные или живописные портреты таких мифических и легендарных людей, как библейский Моисей, святой Антоний, Гомер и др., само существование которых, а тем более достоверность изображения, являются достаточно спорным.

В то же время следует отметить важность сделанного Ф.Галлем предположения о локализации функций в коре головного мозга, что впоследствии получило подтверждение в работах Фрича и Гитцига. Одним из известных исследователей этого направления является Френсис Гальтон, объясняющий наследование способностей, исходя из принципов эволюционной теории Ч.Дарвина. Анализируя биографии выдающихся деятелей, Гальтон пришел к выводу, что совершенствование человеческой природы возможно лишь путем выведения на основе законов наследственности расы особо одаренных; умственно и физически сильных людей. Продолжая линию Гальтона в XX в., Коте определял степень одаренности известных людей по количеству строк, отведенных им в энциклопедическом словаре, и выделил около 400 человек, чьи высокие способности прослеживаются в нескольких поколениях.

Особенно впечатляет история семьи немецких музыкантов Бахов. Впервые большие музыкальные способности в ней проявились в 1550 г. Родоначальником семьи был булочник В.Бах, который, как отмечал Т.Рибо в своем труде «Наследственность душевных свойств», отводил душу после работы музыкой и пением. У него было 2 сына, с них-то и начинается непрерывный ряд музыкантов, известных в Германии, на протяжении 2 веков. В семье Бахов было около 60 музыкантов, из них более 20 - выдающиеся. Но всемирную славу этой фамилии принес гениальный композитор Иоганн Себастьян Бах.

Установлено также, что прабабушка Л.Н.Толстого - Ольга Трубецкая и прабабушка А.С.Пушкина - Евдокия Трубецкая были родными сестрами. 5 крупнейших представителей немецкой культуры - поэты Шиллер и Гельдерлин, философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий предок - Иоганн Кант, живший в XV в.

В одной из старых научных работ, проведенных в рамках этой концепции, приводятся следующие данные. Определялась музыкальность детей, у которых либо оба родителя были музыкальны, либо оба немузыкальны. Результаты оказались следующими:

Достаточно очевидно, что подобные факты не являются строгими, поскольку не позволяют развести действие наследственности и среды: при выраженных способностях родителей с большей вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же способностей у детей. Вспоминаются в связи с этим яркие описания регулярных музыкальных праздников в семье Бахов. В их семейном хоре каждый участник, включая детей, получал свой «голос» и должен был вести его в сложной многоголосной фуге.

Более строгие факты поставляют исследования с применением близнецового метода. В ряде исследований сравнивались между собой показатели способностей однояйцевых (монозиготных) близнецов и просто братьев и сестер (так называемых сибсов). Корреляция показателей внутри монозиготных пар оказалась очень высокой: 0,8-0,7, тогда же как те же сравнения в парах сибсов дали коэффициенты порядка 0,4-0,5.

В пользу наследственности способностей свидетельствуют также существующие многочисленные династии артистов, художников, моряков, врачей, педагогов... Однако скорее всего в большинстве случаев следует говорить не о биологической, а о социальной наследственности. Ребенок идет по стопам родителей не только из-за наследственной предопределенности, но и потому, что с детства узнал и полюбил их профессию. Концепцию наследственности способностей нельзя признать объясняющей все факты проявления способностей, и следование ей является скорее результатом педагогической и психологической малограмотности. По существу, в настоящее время это «удобное» объяснение способностей (как «дар природы») освобождает от необходимости искать причины плохой успеваемости учащихся и находить способы их устранения.

Представители другой крайней точки зрения считают, что особенности психики целиком определяются качеством воспитания и обучения. Так, еще в XVIII в. КА.Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. Здесь же говорят о случаях социальной изоляции, ведущих к дефициту общения, в особенностях о так называемых «детях-маугли», которые убедительно свидетельствуют о непоправимом уровне, даже невозможности собственно человеческого развития вне социума. Доказательства представляют также факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур. Пример такого развития был обнаружен в исследовании звуковысотного слуха, которое проводилось О.Н.Овчинниковой и Ю.Б.Гиппенрейтер под руководством А.Н.Леонтьева.

Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет основу музыкального слуха. Исследуя эту перцептивную способность с помощью специального метода, ученые обнаружили сильную недоразвитость ее примерно у одной трети взрослых русских испытуемых. Как и следовало ожидать, эти же лица оказались крайне не музыкальны. Применение того же метода к испытуемым-вьетнамцам дало противоположные результаты: все они по показателям звукочастотного слуха оказались в группе лучших. По другим тестам эти испытуемые обнаружили также 100% музыкальности. Эти удивительные различия находят объяснение в особенностях русского и вьетнамского языков: первый относится к тембровым, второй - к тональным языкам. Во вьетнамском языке высота звука несет функцию смыслоразличения, а в русском языке такой функции у высоты речевых звуков нет. В русском, как и во всех европейских языках, фонемы различаются по своему тембру. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми. Пример этот поучителен, так как показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнений в формирование такой «классической» способности, какой всегда считался музыкальный слух.

Конечным выводом этой концепции явилось положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности. Придерживаясь данного взгляда, американский ученый У.Ушби утверждает, что способности определяются прежде всего той программой интеллектуальной деятельности, которая была сформирована у человека в детстве. В соответствии со своей программой одни люди решают творческие задачи, а другие - только

репродуктивные. В настоящее время приверженцы этой концепции в США создают специальные центры «выращивания» своих одаренных детей. Так, в Филадельфийском институте наилучшего использования человеческого потенциала занятия по умственному развитию детей начинают с 4-5 лет, считая, что дорога каждая минута и мозгу нельзя давать отдыхать. Представители института внушают родителям, что умственный потенциал их детей не уступает умственному потенциалу Леонардо да Винчи, Шекспира, Моцарта и Эйнштейна.

Однако жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельствуют, что нельзя отрицать природных предпосылок способностей. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность особенностей строения мозга, которые могут оказаться условиями успешного выполнения определенной деятельности. Эти врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и

движения, составляющие природную основу развития способностей, называют задатками. По сути дела, природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Так как задатки являются лишь предпосылкой развития способностей, то между одними и другими лежит весь путь становления личности. Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе; а развития, в которое сами задатки входят лишь как предпосылка.

Например, задатки интеллектуальных способностей проявляются прежде всего в функциональной деятельности мозга - его большей или меньшей возбудимости, подвижности нервных процессов, быстроте образования временных связей и пр., - т.е. в том, что И.П.Павлов назвал генотипом (врожденными особенностями нервной системы). Развитие интеллектуальных способностей связано также с кровоснабжением мозга. Обильное снабжение мозга кровью содействует повышению умственной работоспособности, сосредоточенному вниманию, быстрому протеканию ассоциативных процессов, хорошей памяти, меньшей умственной утомляемости, а в целом - большей интеллектуальной работоспособности. В тех случаях, когда сосуды мозга не в состоянии быстро и обильно снабжать мозг кровью, отмечается раннее утомление при напряженной умственной работе, а соответственно + и меньшая ее продуктивность.

Врожденные особенности мозга непосредственно проявляются в типологических особенностях человека. И.П.Павлов выделял 2 типологии людей: 1) в зависимости от типа высшей нервной деятельности; 2) в зависимости от соотношения сигнальных систем.

Тип высшей нервной деятельности (сила, уравновешенность, подвижность и пр.) оказывает существенное влияние на развитие способностей человека. Так, сила нервных процессов в сочетании с уравновешенностью и подвижностью (живой тип) благоприятствует образованию многих волевых и коммуникативных свойств, которые особенно важны для становления организаторских способностей.

Преобладание проявлений первой или второй сигнальной системы с присущим им отражением деятельности позволяет выделить 3 типа, обозначенные И.П.Павловым, как художественный (преобладание первой сигнальной системы), мыслительный (преобладание второй сигнальной системы) и средний (равное представительство).

Основные отличия художественного типа от мыслительного проявляются в сфере восприятия, где для «художника» характерно целостное восприятие, а для "мыслителя» - дробление ее на отдельные части, в сфере воображения и мышления у «художников» отмечается преобладание образного мышления и воображения, в то время, как для «мыслителей» характернее абстрактное, теоретическое мышление; в эмоциональной сфере

лица художественного типа отличаются повышенной эмоциональностью, аффективностью, а для мыслительного типа более свойственны рассудочные, интеллектуальные реакции на

события. Представители среднего типа сочетают в себе черты художественного и мыслительного типов, что является предпосылкой проявлений способностей в разных сферах человеческого знания. Исследования показали тесную связь обеих типологий. Люди с преобладанием первой сигнальной системы обычно имеют более сильную и лабильную нервную систему, тогда как лица с преобладанием второй сигнальной системы чаще оказывались более слабыми и инертными.

Значение задатков для различных способностей неодинаково. Так, оно отчетливо обнаруживается в музыкальных способностях, существенной предпосылкой которых является тонкий слух. Но строение периферического (слухового) и центрального нервного аппарата - это именно задатки для развития музыкальных способностей, предпосылки их развития. Сами же музыкальные способности в подлинном смысле слова - это свойства и данные, необходимые для музыкальной деятельности. Строение мозга не предусматривает, какие профессии, специальности, связанные с музыкальным слухом, сложатся в человеческом обществе. Не предусмотрено и то, какую область деятельности изберет для себя человек и какие возможности будут представлены ему для развития данных задатков. Насколько оформится задаток, зависит от условий индивидуального развития. По результатам этого развития, т.е. по наличной способности, нельзя сказать, каков был «вклад» задатка. Нет пока способов определить меру участия генотипического фактора в развитии способностей.

Развитие задатков - социально обусловленный процесс, и если в обществе возникла потребность в таких профессиях, где нужен именно тонкий музыкальный слух, и если данный конкретный человек имеет соответствующие врожденные задатки, то ему легче, чем кому-либо другому, развить соответствующие способности. Именно сочетание этих факторов позволило семейству Бахов реализовывать задатки музыкальных способностей своих членов такое длительное время - в результате в течение многих десятилетий в Европе всех музыкантов называли «Бахами». Но сказать про любого представителя этой семьи: «Он - прирожденный музыкант», - можно лишь условно, так как мозг его не содержит предопределения жизненного пути, профессии, способностей.

Задатки неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны; на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т.д. Вместе с тем нельзя считать, что влияние задатков совсем нейтрально по отношению к будущим способностям. Так, особенности слухового анализатора скажутся именно на способностях, требующих участия этого анализатора. Таким образом, индивидуальные задатки в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности.

В настоящее время сущность продуктивных проявлений задатков исследована недостаточно, здесь наука идет как бы от противного, изучая их дефекты. Так, например, при некоторых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалиях мозга (олигофрения) задатки способностей к любому виду деятельности утрачиваются. Любая человеческая деятельность имеет сложную структуру и для ее успешного выполнения недостаточно одного какого-либо качества, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Способности человека к определенной деятельности представляют собой совокупность психических качеств, также имеющих сложную структуру. Она определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных ее видов. Так, в результате своих исследований Б.М.Теплов пришел к выводу, что для занятия любым видом музыкальной деятельности, в отличие от всякой другой, необходимо такое сложное психологическое образование, как музыкальность. Музыкальность состоит из следующих способностей: музыкального слуха, способности к слуховому представлению, музыкально-ритмического чувства.

Структура литературных способностей включает в себя высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей, потребность в самовыражении и др. Структура любой конкретной способности включает в себя универсальные или общие качества, отвечающие требованиям различных видов деятельности, и специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности. Изучая математические способности, В.А.Крутецкий установил, что для успешного выполнения математической деятельности необходимо:

1) активное, положительное отношение к математике, склонность заниматься ею, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность;

2) ряд характерологических черт, прежде всего трудолюбие, организованность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость, а также устойчивые интеллектуальные чувства;

3) наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний;

4) определенный фонд знаний, умений и навыков в соответствующей области;

5) определенные индивидуально-психологические особенности в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности. [Крутецкий В.А. Психология математических способностей. М., 1968]

При этом первые 4 категории перечисленных свойств следует рассматривать как общие свойства, необходимые для всякой деятельности, а не считать их компонентами способностей, так как иначе компонентами способностей должны считаться интересы, склонности, умения и навыки.

Последняя группа качеств является специфической, проявляющей успешность только в математической деятельности. Это объясняется тем, что они, во-первых, проявляются в специфической сфере и не связаны с проявлением способностей в других областях. Так, например, судя по биографическим данным, А.С.Пушкин много слез пролил в лицее над математикой, но заметных успехов не показал; Д.И.Менделеев в школе отличался большими успехами в области математики и физики, а по языковым предметам имел твердую «единицу». С другой стороны, известный математик С.Ковалевская была талантливой писательницей, как и английский профессор математики Ч.Л.Доджсон, написавший под псевдонимом Льюиса Кэррола известную книгу «Алиса в стране чудес». Во-вторых, целый ряд специальных исследований не выявил связей между показателями общего интеллекта и математическими способностями. В-третьих в школьной практике, как указывают многие учителя, проявление математических способностей не связано с успехами в изучении других предметов.

К специальным способностям относятся также музыкальные,

литературные, сценические и т.п.

Общие способности, обеспечивающие относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями в различных видах деятельности, нередко называют одаренностью. Одаренность может проявляться в различных сферах деятельности: интеллектуальной, академической (учебной), творческой, художественной, в сфере общения (лидерство) и психомоторики. Одаренных людей отличает, прежде всего, внимательность, собранность, постоянная готовность к деятельности; им свойственная настойчивость в достижении цели, неуемная потребность трудиться, а также интеллект, превышающий средний уровень.

Одаренные люди проявляют громадное упорство в области своих интересов. Поэтому один из самых ранних показателей одаренности - это время, в течение которого 2-3-летний ребенок может сосредоточиться на одном занятии. Одаренные дети бывают поглощены своим делом .несколько часов подряд и возвращаются к нему в течение нескольких дней в отличие от обычного ребенка того же возраста. Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности, как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности. Помимо одаренности человек, как минимум, должен обладать соответствующими знаниями и умениями.

Специфические различия в одаренности обнаруживаются главным образом в направленности интересов. Одни останавливаются на математике, другие - на истории, третьи - общественной работе. Дальнейшее развитие способностей происходит в конкретной деятельности. В структуре способности к определенной деятельности можно выделить качества, которые занимают ведущее положение, те, что являются вспомогательными. Так, в структуре изобразительных способностей ведущими свойствами будут высокая природная чувствительность зрительного анализатора: чувство линии, пропорции, формы, светотени, колорита, ритма; сенсомоторные качества руки художника; высокоразвитая образная память и т.д. К вспомогательным же качествам можно отнести свойства художественного воображения, эмоциональную настроенность, эмоциональное отношение к изображаемому и т.д.

Ведущие и вспомогательные компоненты способностей образуют единство, обеспечивающее успешность деятельности. Однако не следует считать структуру способностей жестким, негибким образованием. Соотношение ведущих и вспомогательных качеств в конкретной способности различается у разных людей и в зависимости от того, какое качество является ведущим, определяются необходимые вспомогательные способности и специфика деятельности, ее результат. Даже в рамках одной и той же деятельности человек может обладать различным сочетанием особенностей, которые позволят ему выполнять ее успешно, компенсируя недостатки. Так, например, Н.Д.Левитов полагает, что в структуре педагогических способностей должны присутствовать следующие качества: 1) способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; 2) способность понимать учеников, базирующуюся на наблюдательности; 3) самостоятельный и творческий склад мышления; 4) находчивость и быструю и точную ориентировку; 5) организаторские способности. [Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960].

Ф.Н.Гоноболин расширяет структуру педагогических способностей, включая сюда: 1) способность делать учебный материал доступным учащимся; 2) понимание учителем ученика; 3) творчество в работе; 4) педагогическое волевое влияние на детей; 5) способность организовать детский коллектив; 6) интерес к детям; 7) содержательность и яркость речи; 8) ее образность и убедительность; 9) педагогический такт; 10) способность связывать учебный материал с жизнью; 11) наблюдательность (по отношению к детям); 12) педагогическую требовательность.

Но, вероятно, и этот список будет неполным и различным для педагогов, работающих в младших и старших классах, преподающих разные предметы, разного пола, возраста и т.д. Структура способностей к определенной деятельности у каждого человека индивидуальна так же, как и его личность. Отсутствие способностей еще не означает непригодности, так как существуют психологические механизмы компенсации отсутствующих способностей.

Заниматься деятельностью приходится не только тем, кто имеет к ней способности, но и тем, кто их не имеет. Если человек вынужден продолжать занятия этой деятельностью, он сознательно или неосознанно будет компенсировать недостаток способностей, опираясь на сильные стороны своей личности. По наблюдениям Е.П.Ильина, компенсация может осуществляться через приобретаемые знания или умения, либо через формирование типического стиля деятельности, либо через другую, более развитую способность. Возможность широкой компенсации одних свойств другими ведет к тому, что относительная слабеть какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения деятельности, наиболее тесно связанной с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека.

Например, своеобразной, музыкальной способностью является так называемый музыкальный слух (абсолютных слух), выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может высоту отдельных звуков узнавать, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример врожденной способности, т.е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако умение узнавать высоту отдельных звуков можно выработать и у лиц, не обладающих абсолютным слухом. Это не значит, что у них развит абсолютный слух, но при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности (относительный слух, тембровый слух и т.д.), выработать умение, достигаемое в других случаях на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом псевдо-абсолютном слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

Возможность компенсации одних способностей при помощи развития других существенно развивает внутренний потенциал каждого человека, открывает новые пути к выбору профессии и совершенствования в ней. Однако, несмотря на возможности компенсации, проблема точного определения сферы трудовой деятельности, в наибольшей степени соответствующей задаткам человека, остается чрезвычайно актуальной. Эта задача требует рассмотрения способностей со стороны их качественных особенностей.

Отдельные способности не могут существовать сами по себе и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от степени развития других способностей. Качественная характеристика способностей предполагает выявление отличий между людьми в различных областях деятельности. Качественные различия способностей, по мнению Б.М.Теплова [Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961], выражаются не только в том, что один человек одарен в одной области, а второй - в другой, не только в том, что один человек проявляет технические, а другой - музыкальные способности, и не только в том выражаются они, что и в пределах музыкальных способностей один проявляет способности по преимуществу к композиторской деятельности, а другой - к деятельности пианиста исполнителя. Качественные различия способностей выражаются в том, что даже пианистические способности у разных людей качественно различны: из двух пианистов каждый будет одарен по-своему. В то же время, абстрагируясь от качественного своеобразия сочетания различных способностей к отдельным видам деятельности, можно отметить, что каждая способность имеет различную силу, выраженность, уровень, т.е. имеет количественную характеристику, показывающую, в какой мере развиты они у данного человека по сравнению с другими людьми.

Количественная характеристика способностей - необходимая процедура при решении широкого круга проблем. Так, уже в школьной практике имеется настоятельная потребность ранжирования детей по способностям, в соответствии с которыми применяются разные типы обучения; выявления задержек умственного развития, с одной стороны, и одаренности, с другой; учебные и профессиональные консультации, отбор в специализированные и профессиональные школы и пр. Все это требует определения количественных показателей выраженности той или иной способности и сравнения их между собой.

В качестве способа измерения способностей используются различные тесты. Корни тестирования теряются в древности. Так, уже в Древнем Египте только того допускали к обучению искусству жреца, кто был способен выдержать систему определенных испытаний. Вначале «кандидат в жрецы» проходил собеседование, где выяснялись его биографические данные, уровень образования, внешность, умение вести беседу. Затем проверялось умение трудиться, слушать, молчать, проводилось испытание водой, огнем, пребыванием в мрачных подземельях. Все это дополнялось угрозой смерти тем, кто не уверен, что выдержит все тяготы длительного образования.

С конца прошлого столетия для оценки способностей стали использовать различные стандартные психологические пробы, которые нередко сводились к вычислению показателя умственной одаренности - коэффициента интеллектуальности (IQ). Он был привлекателен исследователям тем, что позволял количественно, в цифрах выразить уровень интеллектуального развития. В ходе тестирования испытуемому на специальном бланке предлагалось установить логические отношения классификации, аналогии, обобщения и пр. между терминами и понятиями, из которых составлены задачи теста. Задачи также могут строиться из рисунков, геометрических фигур. Некоторые задания предполагают составление представленных деталей изображения предмета, геометрической фигуры, сбор из кубиков с разноокрашенными сторонами заданного рисунка, нахождение выхода из лабиринта и т.п. Обычно отельные тесты сводятся в батарею тестов, нарастая по сложности. качестве примеров заданий подобных тестов можно привести следующие:

1. Из 5 предложенных слов выбрать 2, имеющие наибольшую связь с обобщающим словом:

Сад: растение, садовник, собака, забор, земля.

2. Из 5 слов выбрать одно, наиболее непохожее на все остальные:

Лист, почка, кора, чешуя, сук.

3. Сделать умозаключение и определить отношение (больше-меньше) 2 величин в знаменателе:

А больше Б в 4 раза

Б меньше В в 3 раза

В ? А

4. Выбрать слово в соответствии с предложенным отношением: «Дом» так относится к «комнате», как «дерево» к:

а) лесу в) растению с) листу.

Успешность испытуемого определяется числом правильно выполненных задач (с учетом затраченного времени), по которому выводится коэффициент интеллектуальности.

В дальнейшем в показатели интеллектуальности были введены результаты тестов по некоторым познавательным процессам (восприятию, памяти, воображению). Определение коэффициента интеллектуальности чемпиона мира по шахматам Гарри Каспарова показало, что он находится на достаточно высоком уровне (135), уступая, однако, посмертно определенному коэффициенту интеллектуальности Гете (200) и Эйнштейна (180). Использование суммарного показателя интеллекта скрывает индивидуальные различия по отдельным тестам, хотя человек может иметь высокие показатели по вербальному и низкие по числовому тесту и, наоборот. Так, у Гарри Каспарова шахматная и «бытовая» память оказались феноменальными, тогда как тесты, выявляющие фантазию, воображение, способность к отвлеченному мышлению, были выполнены не на столь высоком уровне.

Однако в связи с тем, что большинство тестов интеллекта в основном измеряли вербальные способности и в какой-то мере способность оперировать числовыми, абстрактными и другими символическими отношениями, вскоре стала очевидна их ограниченность в определении способностей к различным видам деятельности. В настоящее время тесты определения способностей носят комплексный характер. Так, например, службой занятости США для использования в государственных учреждениях рекомендуется батарея следующих субтестов.

1. Общие способности к обучению. Определяется сложением показателей 3 тестов, использовавшихся для измерения других факторов (словарного, арифметического мышления, восприятия трехмерного пространства).

2. Вербальные способности. Измеряется словарным тестом, в котором испытуемый должен указать, какое из 2 слов в каждом наборе имеет то же или противоположное значение.

3. Числовые способности. Включает тесты на вычисления и

арифметическое мышление.

4. Пространственные способности. Измеряется тестом восприятия трехмерного пространства, включающим способность понимать двухмерные отображения трехмерных объектов и представлять результат движения в 3 измерениях.

5. Восприятие формы. Измеряется 2 тестами, в которых испытуемый сопоставляет чертежи деталей и геометрические формы.

6. Мысленное восприятие. Аналогичен 5, но сопоставляются названия, а не чертежи или формы.

7. Двигательная координация. Измеряется простым тестом типа «бумага-карандаш», в котором испытуемый делает в сериях квадратов определенные пометки карандашом.

8. Пальцевая моторика. 2 теста, в которых испытуемый соединяет и разъединяет соответственно заклепки и шайбы.

9. Ручная моторика. 2 теста, в которых испытуемый перемещает и переворачивает фишки на столе, где находится доска.

Основной недостаток любого теста, в том числе и на определение уровня способностей, заключается в том, что получаемая информация свидетельствует лишь об уровне подготовки, о знаниях, умениях, навыках, о развитии профессионально важных качеств об отношении к обследованию и т.п. Хотя эти показатели и являются с определенной степенью вероятности основанием для прогнозирования успеха в деятельности, сущность способности все таки остается невыясненной. Более строгая характеристика способностей может основываться на многостороннем анализе показателей в достаточно длительной динамике, в продолжительной деятельности, в различных условиях, способствующих полному раскрытию личности.

Именно на это указывал Л.С.Выготский, подчеркивая, что если ребенок не решает предложенной ему задачи, то этот факт сам по себе еще ничего не говорит о его способностях. Развитие ребенка происходит в процессе обучения его взрослыми и то, что ребенок не может сделать самостоятельно, он вполне может сделать с помощью взрослых, научившись через какое-то время делать это сам. Исходя из данного положения, Л.С.Выготский предложил проводить исследование как минимум дважды: первый раз, выясняя, как ребенок решает задачу самостоятельно, а второй - как решает с помощью взрослого. Оценка способностей ребенка, Производимая по расхождению между результатами его самостоятельного решения и решения с помощью взрослого, была названа Л.С.Выготским зоной ближайшего развития.

Способности могут различаться не только по своей направленности, по качественным и количественным характеристикам, но и по своему уровню или масштабу. Особо высокий уровень проявления способностей обозначают понятиями «мастерство», «талантливость», «гениальность». Мастерство, т.е. совершенство в конкретном виде деятельности, требует большого и напряженного труда. Мастерство в большей степени связано с репродуктивной, производительной деятельностью. Однако отсюда не следует, что мастерство раскрывается в соответствующей сумме готовых умений и навыков.

Мастерство в любой профессии (учитель, врач, монтажник, летчик, спортсмен и т.д.) предполагает психологическую готовность к творческим решениям возникающих проблем. Недаром говорят: «Мастерство - это когда "что" и "как" приходят одновременно», подчеркивая, что для мастера нет разрыва между осознанием творческой задачи и нахождением способов ее решения.

Уровень мастерства - незастывшая, неизменная структура. В процессе деятельности изменяется, развивается структура способностей человека, формируется его личность, позволяя ему переходить с одного уровня на другой. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем, по мере приобретения опыта проявляли творчество.

Слово «талант» впервые встречается в «Новом Завете», где имеет значение меры серебра, которую ленивый раб получил от господина на время его отсутствия и предпочел зарыть в землю вместо того, чтобы пустить в оборот и получить прибыль (отсюда и поговорка «зарыть свой талант в землю»). В настоящее время под талантом понимают высокий уровень развития специальных способностей (музыкальных, литературных и т.д.). Так же, как и способности, талант проявляется и развивается в деятельности. Деятельность талантливого человека отличается принципиальной новизной, оригинальностью подхода. Пробуждение талантов общественно обусловлено. То, какие дарования получат наиболее благоприятные условия для полноценного развития, зависит от потребностей эпохи и особенностей конкретных задач, которые стоят перед данным социумом. Развитие государства вызывает, бурное развитие инженерных, конструкторских талантов, в период расцвета государства проявляются таланты музыкальные и литературные, а в военное время - полководческие. Эта зависимость оригинально описана в рассказе М.Твена «Путешествие капитана Стромфидда в рай». Рассказывая о жизни обитателей «того света», М.Твен проигрывает ситуацию, в которой обитатели небес имеют не свои земные табели о рангах, а почет и уважение в соответствии со своими способностями. Согласно повествованию, величайшим полководцем на том свете был башмачник Джон, которого на Земле не брали в армию, считая непригодным к службе, на небесах же за ним ходили толпы людей, среди которых был и сам Наполеон...

Талант - это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Подтверждением этому могут служить люди с феноменальной памятью. Среди выдающихся талантов можно найти много людей как с хорошей, так и с плохой памятью. Так, хорошая память была у А.С.Пушкина, А.Н.Толстого, И.И Левитана, А.В.Суворова, В.Моцарта и др. Но гораздо больше не менее известных людей, не обладавших выдающейся памятью. Более того, исследование лиц с феноменальной памятью показало, что по остальным параметрам это были самые заурядные люди. В творческой деятельности человека память - это лишь один из факторов, от которого зависит ее успешность. Но результаты не будут достигнуты без гибкости ума, богатой фантазии, сильной воли, глубокой заинтересованности и пр. Самых обычных объемов и прочности памяти достаточно для того, чтобы талантливо выполнять какую либо деятельность.

Высший уровень развития способностей называют гениальностью. О гениальности говорят, когда творческие достижения человека составляют эпоху в жизни общества, в развитии культуры. Такого триумфа за всю пятитысячную историю цивилизации достигли не более 400 человек. Высокий уровень одаренности, который характеризует гения, неизбежно связан с незаурядностью в различных областях деятельности. Среди гениев, добившихся подобного универсализма, достаточно назвать Аристотеля, Леонардо да Винчи, Р.Декарта, Г.В.Лейбница, М.ВЛомоносова. Например, М.В.Ломоносов достиг выдающихся результатов в различных областях знаний: химии, астрономии, математике и в то же время был художником, литератором, языковедом, превосходно знал поэзию и сам творчески работал в этой области. Однако это не означает, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность имеет свой «профиль», какая-то сторона доминирует, какие-то способности проявляются ярче в его творчестве.

Редкость и неординарность гениальности человека породили множество попыток ее объяснения. Так, одни относят гениев к своего рода медиумам, с чьей помощью некое высшее существо сообщает нам - простым смертным - результаты своих неповторимых размышлений. Другие считают, вслед за Шопенгауэром, что «всякий ребенок в известной мере есть гений, и всякий гений в известной мере - ребенок. Сродство обоих прежде всего обнаруживается в наивности и возвышенной простоте». Доказательством этому служат детские рисунки и детское словотворчество.

Теория «патологичности» гения считает, что проявление гениальности связано с определенным нарушением психики. Гете и Байрон, например, сравнивали те состояния, в которых они отдавались поэтическому творчеству, с грезами лунатиков. Итальянский психиатр Ч. Ломброзо построил на этом популярную в свое время теорию, изложенную в его книге «Гениальность и помешательство». Ломброзо считает, что лихорадочное состояние гениев во время творчества сходно с маниакальным возбуждением, а характерные признаки паранойи (эгоцентризм, повышенное чувство собственного достоинства, последовательность и настойчивость в любых своих действиях, отсутствие угрызений совести, приверженность к одной идее, гордость, стремление к цели) - типичные характеристики «обычного» гения.

Вслед за биологами, считающими, что среди 15 млрд клеток головного мозга активно работают лишь 3-5%, некоторые психологи также признают, что человеческий мозг несет в себе огромную, пока далеко не используемую избыточность природных возможностей и что гениальность - это не отклонение, не аномалия человеческого ума, а, напротив, высшая полнота его проявления, обнажение природных возможностей. Трудность объяснения гениальности заключается в том, что это понятие неразрывно связано с развитием человеческого общества, а гении являются своеобразными точками его роста.

Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усвоения способностей многих поколений, которые зафиксированы в культурном наследии. Овладение достижениями общественного

развития, «перевод» из в «свои» способности совершается через других людей, т.е. в процессе общения, являющимся по своей функции процессом воспитания.

Кроме того, чтобы овладеть предметами, воплощающими человеческие способности, сложившиеся в развитии общественно-исторической практики, индивид должен осуществить активную и адекватную деятельность по отношению к ним. Однако было бы неверно утверждать, что индивид усваивает все содержание человеческой культуры. Достигнутый уровень культурного развития страны, хотя и влияет на развитие способностей, но прямо и непосредственно не определяет их. Более того, развитие способностей определяется не столько продуктами человеческой культуры, сколько деятельностью человека по их присвоению. Способности человека развиваются в деятельности.

Важную роль в творческой деятельности людей играют состояния своеобразного напряжения и подъема духовных сил, творческого волнения человека, ведущее к возникновению или реализации замысла или идеи произведения науки, искусства, техники. Это состояние получило название вдохновения. Вдохновение характеризуется общей повышенной активностью человека, необычайной продуктивностью его деятельности, сознанием легкости творчества, переживанием одержимости и эмоционального погружения в творчество. И.С.Тургенев, по словам биографов, брался за перо под влиянием внутреннего побуждения, не зависящего, якобы, от его воли. Л.Н.Толстой говорил о себе, что он писал, лишь когда не был в состоянии противодействовать инстинктивному влечению к сочинительству.

Однако нельзя противопоставлять вдохновение и труд. Вдохновение - это не что-то сошедшее свыше, а момент творчества, возможный на основе колоссальных знаний, подготовленный напряженным трудом. П.И.Чайковский считал, что вдохновение - это такая гостья, которая не любит посещать ленивых, она является к тем, кто призывает ее. Томасу Эдисону приписывают фразу: «Изобретение - это 99% пота и 1% вдохновения». Наиболее творчески одаренные люди отдают много сил своему делу, так что в редкие мгновения вселенских озарений они могут облечь свое вдохновение в земные, осязаемые формы: Моцарт - в музыку, Элист - в поэзию, Кекуле - в циклическую формулу бензола. Состояние вдохновения является следствием ясности сознания, наплыва мыслей и образов, обостренности памяти, внимания, страстной воли, направленной на достижение цели.

Рассматривая уровневые характеристики способностей, следует отметить и противоположный полюс, куда относятся случаи патологического снижения способностей, получившие название олигофрении. Олигофрения имеет разную степень выраженности дефекта: легкую (дебильность); среднюю (имбецильность); глубокую (идиотия), в зависимости от которых создаются специальные программы и подбираются методики обучения во вспомогательных школах.

Особую остроту проблема определения способностей имеет в связи с профориентацией и выбором профессии. Исторически сложились 2 концепции профориентации, которые французский психолог А Леон назвал диагностической и воспитательной. Первая - диагностическая - сводит выбор индивидом профессии к определению его профессиональной пригодности. Консультант при помощи тестов измеряет способности человека и путем сопоставления их с требованиями профессии делает заключение о его пригодности или непригодности к данной профессии. А Леон считает эту теорию механической. В ее основе лежит взгляд на способности как на стабильные образования, мало подверженные влияниям среды и развитию. Субъекту отводилась пассивная роль, активным был консультант, делающий прогноз.

Вторая - воспитательная - концепция направлена на подготовку индивида к профессиональной жизни, на его самоопределение в соответствии с запланированными воспитательными воздействиями. Основное значение в ней придается изучению развития личности в процессе овладения разными видами деятельности, гораздо меньшее место отводится тестовым испытаниям, признается необходимость учета изменений самой профессиональной деятельности. Однако и здесь недооценивается личностная активность субъекта, возможности ее самоопределения, саморазвития и самовоспитания. Решение проблемы возможно только при комплексном рассмотрении проблемы, где оба подхода представляют собой звенья одной цепочки: определение способностей индивида и помощь ему в подготовке к будущей профессии.

Рассматривая соотношение способностей и требований профессии, Е.А.Климов выделил 4 степени профессиональной пригодности: 1 - непригодность к данной профессии. Она может быть временной или практически непреодолимой; 2 - годность к той или иной профессии или группе их. Она характеризуется тем, что человек не имеет противопоказаний в отношении той или иной области труда, но нет и показаний; 3 - соответствие данной области деятельности: нет противопоказаний, а имеются некоторые личные качества, которые явно соответствуют требованиям определенной профессии или группе профессий; 4 - призвание к данной профессиональной области деятельности - это высший уровень профессиональной пригодности человека как труженика. Эта степень характеризуется тем, что во всех основных элементах структуры способностей человека есть явные признаки соответствия человека требованиям данной деятельности [Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974].

В любом случае прогноз о пригодности индивида к той или иной деятельности должен строиться, исходя из положения о развитии способностей в деятельности. С.Л.Рубинштейн следующим образом сформулировал основное правило развития спо­собностей человека: «Развитие способностей совершается по спи­рали: реализация возможности, которая представляет собой спо­собность одного уровня, открывает новые возможности для даль­нейшего развития способностей более высокого уровня. Ода­ренность человека определяется диагнозом новых возможно­стей, которые открывает реализация наличных возможностей» [Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии].

Рассматривая условия успешного развития способностей в деятельности, можно вслед за Б.П.Никитиным выделить в ка­честве основного раннее начало. Первые толчки к развитию способностей начинаются с раннего плавания, ранней гимна­стики, раннего хождения или ползания, т.е. с очень раннего физического развития. Да и раннее чтение, ранний счет, ран­нее знакомство и работа со всякими инструментами и материа­лами тоже дают толчки к развитию способностей, и самых раз­ных. Но когда именно начинать развивать творческие способ­ности?

Интересно, что ни у кого не возникает подобного вопроса, когда ребенка учат разговаривать. Никто не задумывается, пора или не пора начинать говорить с ним. С ним просто говорят со дня его рождения, когда он еще этого и не воспринимает, но в результате, через определенное время ребенок начинает гово­рить. Условия для того, чтобы это произошло, были обеспече­ны заранее, они опережали развитие речи, непрерывно стиму­лировали его, и созревание соответствующих отделов мозга шло успешно. При этом необходимо создать ребенку такие условия, которые бы развивали в нем именно то, что в данный момент может наиболее эффективно развиваться, т.е. учитывать его сензитивность.

Каждый индивид в своем развитии проходит периоды по­вышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Известно, на­пример, что у ребенка 2-3 лет интенсивно развивается уст­ная речь, 5-7 лет он наиболее готов к овладению чтением, в среднем и старшем дошкольном возрасте дети увлеченно иг­рают в ролевые игры и обнаруживают чрезвычайную способ­ность к перевоплощению и вживанию в роли. Важно отме­тить, что эти периоды их особой готовности к овладению специальными видами деятельности рано или поздно конча­ются, и если какая-либо функция не получила своего разви­тия в благоприятный период, то впоследствии ее развитие оказывается чрезвычайно затруднено, а то и вовсе невозмож­но. Например, в подростковом возрасте уже очень трудно научиться прямохождению и речи.

Исследования, проведенные, правда, в основном на живо­тных, показали, что сензитивные периоды могут быть очень короткими и составлять недели и даже дни. Но зато формиро­вание определенной функции может произойти почти «с мес­та» - в результате 1-2 повторений. Именно так в детстве фик­сируются, например, аффективные реакции. Применяя все ска­занное к специальным способностям, можно предположить, что и их функциональные структуры имеют свои сензитивные пе­риоды или отдельные моменты, в которые они получают (или не получают) своего рода толчки к развитию.

Еще одним важным условием развития способностей следует считать формирование настойчивости, умение максимально на­прячься в деле достижения цели. Способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до предела своих возможностей и постепенно поднимает этот потолок все выше и выше. И здесь можно не опасаться пере­напряжения и переутомления, если соблюдать еще одно усло­вие: формирующейся личности надо предоставлять большую сво­боду в выборе деятельности, в чередовании дел, в выборе спо­собов работы и т.д. Но предоставленная ребенку свобода не только не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых. Самое сложное здесь заключается в том, чтобы не превращать свободу в безна­казанность, а помощь - в подсказку. Нельзя делать за ребенка то, что он сам может сделать, думать за него, когда он сам может додуматься, и т.д. Неотъемлемый компонент способно­стей - повышенная мотивация. Она обеспечивает интенсив­ную и в то же время естественно организующуюся деятельность, необходимую для развития способностей.

Из всего сказанного становится ясно, что неблагоприятные условия для развития способностей могут быть различной при­роды. При высокой спонтанной активности ребенка это может быть нехватка соответствующих впечатлений — обедненная сре­да. При неблагоприятных общих условиях воспитания, напри­мер при частых психических травмах, энергия ребенка может тратиться на неконструктивные переживания и «откачиваться» от развивающихся способностей. Наконец, неправильное обра­щение с мотивацией, например, излишнее принуждение, мо­жет погасить спонтанную активность ребенка и засушить способность.

Все это говорит о необходимости и важности изучения спо­собностей и условий их развития комплексно на 3 уровнях: психо-физиологическом, психологическом и социально-психоло­гическом. Ограничение изучением психологических параметров только одного уровня без учета других, в том числе природных предпосылок способностей, чревато серьезными последствия­ми как для отдельного индивидуума, так и для общества в це­лом, поскольку хорошо известны последствия ошибок в выборе жизненного пути.

ЛИТЕРАТУРА