Развитие восприятия

Способность ребенка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня разви­тия его восприятия, или сенсорного развития.

Восприятие является основой познавательной деятель­ности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие.

Как правило, дети, поступающие в школу, обладают достаточным уровнем сенсорной культуры¹. У них имеют­ся довольно полные представления о сенсорных эталонах. Сенсорные эталоны - это созданные человеческой культу­рой общепринятые образцы внешних свойств предметов. Так, для зрительного восприятия выработаны сенсорные эталоны цвета- хроматические цвета - 7 основных цветов спектра и их оттенки; ахроматические цвета - бе­лый, серый, черный; эталоны формы - геометричес­кие фигуры; эталоны вел ичин ы - метрическая сис­тема мер. В области слухового восприятия эталонами явля­ются звуковысотные отношения, фонемы родного языка. Соответствующие эталоны существуют во вкусовом, обо­нятельном восприятии.

К концу дошкольного возраста ребенок может пользо­ваться сенсорными эталонами как своеобразными едини-

¹ Ветер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка. - М., 1988.цами измерения, мерками при оценке различных свойств окружающих предметов. Он различает цвета, формы, ве­личину предметов, их расположение в пространстве; мо­жет правильно назвать цвета и формы предметов, верно соотнести их по величине; умеет изобразить основные формы, раскрасить изображение в заданный цвет.

Развитое восприятие имеет принципиальное значение для усвоения школьных дисциплин. Так, формирование эле­ментарных математических представлений предполагает зна­ние геометрических форм, умение сравнивать по величине. Для усвоения грамоты (первоначальных навыков письма и чтения) огромную роль играет фонематический слух, по­зволяющий дифференцировать звуки родной речи, а также способность к точному зрительному восприятию начерта­ний букв. Например, встречающаяся иногда у детей замена букв или цифр, похожих по написанию (и - н, 9 и 6 и др.), может быть обусловлена недостатками в развитии зритель­ного восприятия. Уроки природоведения, рисования, тру­да, физкультуры также требуют развитого восприятия.

Психологические исследования показывают, что к на­чалу младшего школьного возраста восприятие детей, не­смотря на его большие возможности, еще очень несовер­шенно. Это связано с тем, что примерно до 7 лет воспри­ятие ребенка носит глобальный характер: в сложной фигуре ребенок воспринимает только впечатление целого, без анализа частей, без синтеза их отношений. По словам Ж.Пи­аже, ребенок хочет увидеть сразу все.

Слабая дифференцированность восприятия в начале младшего школьного возраста проявляется и в том, что дети, так же как и в дошкольном возрасте, выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства. Напомним, что описанные ранее фено­мены Ж. Пиаже обусловлены доминированием в восприя­тии отдельных признаков, без учета и соотнесения их с остальными.

Совершенствование детского восприятия происходит по пути развития перцептивной активности ребенка. Перцеп­тивная активность предполагает целенаправленное, сис­тематическое исследование воспринимаемого предмета с целью выделения и анализа наиболее существенных его признаков и построения на этой основе целостного обра­за. Так, при зрительном восприятии предмета или его изоб­ражения глаз совершает многочисленные обследующие движения вдоль контура рассматриваемой фигуры с фик-сацией наиболее примечательных, важных для ее опозна­ния частей.

Исследования показывают, что перцептивные действия развиваются с возрастом: в частности, дети 9-10 лет луч­ше исследуют фигуры, устанавливают связи между частя­ми изображения и в целом производят рассматривание более точно и адекватно, чем дети 5-6 лет¹.

Более высокая целенаправленность, управляемость вос­приятия в младшем школьном возрасте обусловлена тем, что под влиянием развивающегося мышления «восприятие становится думающим». Именно это позволяет ребенку ус­пешно анализировать различные свойства предметов и со­поставлять их друг с другом (анализирующее восприятие).

Для того чтобы младшие школьники более точно ана­лизировали качества воспринимаемых объектов, их необ­ходимо специально обучать наблюдению. Как отмечает Л.Ф. Обухова, «молодые учителя часто недооценивают те трудности, которые испытывает ребенок при восприятии нового объекта. Нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием. Для этого у ребенка необ­ходимо создавать предварительное представление, пред­варительный поисковый образ для того, чтобы ребенок смог увидеть то, что нужно. Примеры этого просты, они вырабатываются тысячелетиями: необходимо указкой вес­ти взор ребенка за собой. Мало иметь наглядный матери­ал, нужно научить его видеть»².

При соответствующем обучении к концу младшего школьного возраста появляется синтезирующее восприя­тие, позволяющее (с опорой на интеллект) устанавливать связи между элементами воспринимаемого. На этом этапе развития восприятия ребенок способен не только дать точ­ное, целостное описание изображения (например, кар­тинки), но и дополнить его объяснением изображенного события или явления.

Проблема управления восприятием в младшем школь­ном возрасте непосредственно связана с вопросом о на­глядности в обучении. Принцип наглядности является од­ним из основных в начальной школе. В целом он адекватен особенностям психического развития младших школьни­ков, мышление которых, особенно на первых этапах обу­чения, имеет преимущественно наглядно-образный харак-

¹ См.: Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. - М., 1981. ¹ Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. - М., 1996. - С. 281.тер и опирается на восприятие конкретных признаков пред­метов.

Однако парадокс заключается в том, что наглядность учебного материала может не только помогать, но и пре­пятствовать процессу усвоения знаний, затруднять возмож­ность выделения учебной задачи, овладения мыслитель­ными действиями.

Можно выделить по меньшей мере две функции на­глядного материала в учебном процессе:

1) обогащать впечатления учащихся, расширять их чув­ственный опыт, делать более живыми, конкретными, кра­сочными и точными представления о недостаточно извест­ном круге явлений (демонстрация фотографий и кинофиль­мов о живой природе, исторических событиях и т.п.);

2) решать конкретную педагогическую задачу (при обу­чении счету, на уроках русского языка и т.п.).

Именно во втором случае существует вероятность того, что наглядный материал не будет выступать для учащихся опорой, средством для совершения необходимых умствен­ных действий, а станет восприниматься ими непосредствен­но как самостоятельный предмет восприятия и умствен­ной активности.

Это хорошо иллюстрирует пример, приведенный А.Н. Ле­онтьевым. Для урока математики учитель тщательно подго­товил таблицы, которые должны были служить пособием при изучении в 1 классе чисел и операций с количества­ми в пределах десятка. Таблицы эти отличались не принци­пом построения, а тщательностью выполнения и харак­тером изображенных на них предметов. Так, на одной таб­лице были изображены танки и зенитные пушки, что, по замыслу преподавателя, делало данное пособие интерес­ным, легко привлекающим внимание учащихся, макси­мально конкретным и жизненным (дело происходило в годы Великой Отечественной войны).

Тем не менее с психологической точки зрения это за­мечательно выполненное пособие оказалось не вполне гра­мотным, так как не могло обеспечить решение той педа­гогической задачи, которую ставил учитель - обучить де­тей счету. Ярко раскрашенные, «почти как настоящие» танки интересовали детей куда больше, чем счетные опе­рации. Счет требует абстрактного действия, отвлечения от предметного содержания, а это тем труднее, чем оно бо­гаче. Как отмечал А.Н.Леонтьев, «считать неинтересные карандаши ребенку психологически легче, чем считать ин-тересные танки. Когда ребенок отвлечен от формального количественного признака другими, содержательными при­знаками тех же предметов, то овладеть его активностью даже труднее, чем в том случае, когда он отвлечен чем-нибудь посторонним, когда он, например, просто смот­рит в окно, здесь можно потребовать, чтобы он смотрел на доску; в первом же случае все его внимание сосредото­чено на пособии, но в его сознании не количества, не соотношения их, а военные образы; будучи внешне обра­щен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице»¹.

Таким образом, при использовании наглядного мате­риала необходимо соотносить его содержание и форму пре­зентации с конкретной педагогической задачей.

5.2. Развитие памяти

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изме­нения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей»².

Преобразование мнемической функции обусловлено значительным повышением требований к ее эффективно­сти, высокий уровень которой необходим при выполне­нии различных мнемических задач (задач на запоминание), возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребе­нок должен многое запоминать: заучивать материал бук­вально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того, помнить заученное и уметь вос­произвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его учебной деятельности и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и собы­тия его жизни. Однако далеко не все из того, что прихо-

¹ Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательного учения // Избранные психологические произведения. -М., 1983. -Т. 1. -С. 358-359.

² Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - С. 56.дится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосред­ственная, эмоциональная память оказывается уже недо­статочной.

Нет сомнения в том, что заинтересованность ребенка в школьных занятиях, его активная позиция, высокая по­знавательная мотивация являются необходимыми услови­ями развития памяти. Это факт неопровержимый. Однако спорным представляется утверждение, что для развития памяти ребенка полезны не только и не столько специаль­ные упражнения на запоминание, сколько формирование интереса к знаниям, к отдельным учебным предметам, развитие положительного отношения к ним. Практика по­казывает, что одного интереса к учению недостаточно для развития произвольной памяти как высшей психической функции.

Совершенствование памяти в младшем школьном воз­расте обусловлено в первую очередь освоением в ходе учеб­ной деятельности различных способов и стратегий запо­минания, связанных с организацией и смысловой обра­боткой запоминаемого материала. Опора на мышление, ис­пользование различных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана и др.) превращают память млад­шего школьника в истинную высшую психическую функ­цию осознанную, опосредствованную, произвольную. Па­мять ребенка из непосредственной и эмоциональной ста­новится логической, смысловой.

К сожалению, в практике школьного обучения не об­ращается достаточного внимания на формирование у млад­ших школьников адекватных, рациональных приемов и способов запоминания. Без специальной целенаправлен­ной работы приемы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. I

Способность детей младшего школьнеттгвозраста к про­извольному запоминанию неодинакова на протяжении обу­чения в начальной школе и существенно различается у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Так, для детей 7-8 лет «ха­рактерны ситуации, когда запомнить без применения ка­ких-либо средств гораздо проще, чем запомнить, осмыс­ливая и организуя материал... Испытуемые этого возраста на вопросы „Как запоминал? О чем думал в процессе за­поминания?" и т.д. чаще всего отвечают: „Просто запоми­нал и все". Это отражается и на результативной сторонепамяти... Для младших школьников проще выполнить ус­тановку „запомнить", чем установку „запомнить с помо­щью чего-либо"»¹.

По мере усложнения учебных заданий установка «про­сто запомнить» перестает себя оправдывать, и это вынуж­дает ребенка искать приемы организации памяти. Чаще всего таким приемом оказывается многократное повторе­ние - универсальный способ, обеспечивающий механи­ческое запоминание.

В младших классах, где от ученика требуется лишь про­стое воспроизведение небольшого по объему материала, такой способ запоминания позволяет справляться с учеб­ной нагрузкой. Но нередко он остается у школьников един­ственным на протяжении всего периода обучения в школе. Это связано в первую очередь с тем, что в младшем школь­ном возрасте ребенок не овладел приемами смыслового запоминания, его логическая память осталась недостаточ­но сформированной.

Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства за­поминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено уси­лиями мысли, а не одной памятью».

В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы смысловое соотнесение, классифика­ция, выделение смысловых опор и составление плана и др.²

Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у младших школьников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого ум­ственного действия; б) использование его как мнемичес-кого приема, т.е. средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классифика­ции для запоминания материала, необходимо овладеть клас­сификацией как самостоятельным умственным действием.

Процесс развития логической памяти у младших школь­ников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоя-

¹ Познавательные процессы и способности в обучении. - М, 1990. -С. 78.

² См.: Развитие логической памяти у детей / Под. ред. А.А. Смирнова. -М., 1976.тельно (без специального обучения) не используют при­емы смысловой обработки материала и с целью запоми­нания прибегают к испытанному средству - повторению. Но даже успешно освоив в ходе обучения способы смыс­лового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности.

На разных этапах младшего школьного возраста отме­чается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклас­сников потребность в их использовании самостоятельно еще не возникает, то к концу обучения в начальной шко­ле дети сами начинают обращаться к новым способам за­поминания при работе с учебным материалом.

В развитии произвольной памяти младших школьников необходимо выделить еще один аспект, связанный с овла­дением в этом возрасте знаковыми и символическими сред­ствами запоминания, прежде всего письменной речью и ри­сунком. По мере освоения письменной речи (к 3 классу) дети овладевают и опосредствованным запоминанием, ис­пользуя такую речь как знаковое средство. Однако и этот процесс у младших школьников «происходит стихийно, неуправляемо, как раз на том ответственном этапе, когда складываются механизмы произвольных форм запомина­ния и припоминания»¹.

Формирование письменной речи идет эффективнее, если требуется не простое воспроизведение текста, а по­строение контекста. Поэтому для освоения письменной речи нужно не пересказывать тексты, а сочинять.При этом наи­более адекватный для детей вид словотворчества - сочи­нение сказок².

Младший школьный возраст сензитивен для становле­ния высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мне-мической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Важным ее условием является учет инди­видуальных характеристик памяти ребенка: ее объема, модальности (зрительная, слуховая, моторная) и т.п. Но независимо от этого каждый ученик должен ус­воить основное правило эффективного запоминания: что­бы запомнить материал правильно и надежно, необходи­мо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом.

¹ Ляудис В.Я. Память в процессе развития. - М., 1976. - С. 205.

² См: Родари Дж. Грамматика фантазии. - М., 1990.Целесообразно сообщить младшим школьникам инфор­мацию о различных приемах и способах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наи­более эффективными для каждого ребенка.

Материалы, необходимые для диагностики памяти и проведения развивающих занятий, можно найти в специ­альной литературе¹.

5.3. Развитие внимания

В работе с младшими школьниками проблема внима­ния является наиболее актуальной. В школе и дома посто­янно раздаются жалобы на «невнимательность», «несоб­ранность», «отвлекаемость» ребенка. Наиболее часто та­кую характеристику получают дети 6-7 лет, т.е. первокласс­ники. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустой­чиво, что во многом объясняется недостаточной зрелос­тью нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих процессы внимания.

На протяжении младшего школьного возраста в раз­витии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повы­шается его устойчивость, развиваются навыки переклю­чения и распределения. Однако только к 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять и вы­полнять произвольно заданную программу действий.

Хорошо развитые свойства внимания и его организо­ванность являются факторами, непосредственно опреде­ляющими успешность обучения в младшем школьном воз­расте. Как правило, хорошо успевающие школьники име­ют лучшие показатели развития внимания. При этом специальные исследования показывают, что различные свойства внимания вносят неодинаковый «вклад» в успеш­ность обучения по разным школьным предметам. Так, при овладении математикой ведущая роль принадлежит объе­му внимания; успешность усвоения русского языка связа-

' См.: Житникова Л.М. Учите детей запоминать. - М., 1985; Яковле­ва Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умст­венного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992; Матюгин И.Ю. Тактильная память. - М., 1991; Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.Н. Зрительная память. - М., 1992. И др.на с точностью распределения внимания, а обучение чте­нию - с устойчивостью внимания. Из этого напрашивает­ся естественный вывод: развивая различные свойства вни­мания, можно повысить успеваемость школьников по раз­ным учебным предметам.

Сложность, однако, заключается в том, что разные свой­ства внимания поддаются развитию в неодинаковой степе­ни. Наименее подвержен влиянию тренировки объем вни­мания, он индивидуален, в то же время свойства распре­деления и устойчивости можно и нужно тренировать, чтобы предотвратить их стихийное развитие¹.

Успешность тренировки внимания в значительной мере определяется также индивидуально-типологическими осо­бенностями, в частности, свойствами высшей нервной деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оптимальному развитию характеристик внимания. В частности, люди с сильной и подвижной нерв­ной системой имеют устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание. Для лиц с инертной и слабой нервной системой более характерно неустойчивое, плохо распределяемое и переключаемое внимание. При сочета­нии инертности и силы показатели устойчивости повы­шаются, свойства переключения и распределения дости­гают средней эффективности². Таким образом, необходи­мо учитывать, что индивидуально-типологические особенности каждого конкретного ребенка позволяют тре­нировать его внимание лишь в определенных пределах.

Однако относительно слабое развитие свойств внима­ния не является фактором фатальной невнимательности, поскольку решающая роль в успешном осуществлении любой деятельности принадлежит организованности вни­мания: навыку управления собственным вниманием, спо­собности поддерживать его на должном уровне, гибко опе­рировать его свойствами в зависимости от специфики вы­полняемой деятельности. «И при объективно слабых свойствах внимания ученик может неплохо им владеть. Однако в этих случаях... управление сводится главным об­разом к постоянно возобновляемым усилиям поддержи­вать свое рассеивающееся внимание на должном уровне, а также к более или менее успешному самоконтролю.

¹ См.: Ермолаев О.Ю. и др. Внимание школьника. — М., 1987.

² Там же.Иной по своей сущности должна быть организованность внимания учащихся с хорошо развитыми его свойствами. Главное, что отличает таких учеников, - это умение при­спосабливать свое внимание к специфике выполняемой задачи, гибко оперируя отдельными его свойствами. Их равно высокое развитие позволяет активизировать то или иное свойство в зависимости от конкретных особенностей ситуации»¹.

Невнимательность младших школьников - одна из наи­более распространенных причин сниженной успеваемос­ти. Ошибки «по невниманию» в письменных работах и во время чтения - самые обидные для детей. К тому же они являются предметом для упреков и недовольства со сторо­ны учителей и родителей.

Как правило, наличие значительного числа таких оши­бок у первоклассников можно объяснить влиянием сразу многих факторов: общевозрастных особенностей развития (незрелость нейрофизиологических механизмов), началь­ным этапом в овладении навыками организации учебной деятельности и прочими причинами, связанными с пери­одом адаптации к новым условиям школы. Поэтому в пер­вых классах занятия по развитию внимания рекомендует­ся проводить прежде всего как профилактические, направ­ленные на повышение эффективности функционирования внимания у всех детей. На последующих этапах обучения (2-4-е классы), когда трудности адаптационного периода преодолены, значение такой работы, безусловно, не сни­жается. Но наряду с ней возникает необходимость органи­зации специальных занятий с детьми, отличающимися особой невнимательностью.

Одним из эффективных способов формирования вни­мания является метод, разработанный в рамках концеп­ции поэтапного формирования умственных действий¹. Со­гласно этому подходу, внимание понимается как идеаль­ное, интериоризированное и автоматизированное действие контроля. Именно такие действия и оказываются несфор-мированными у невнимательных школьников.

Занятия по формированию внимания проводятся как обучение внимательному письму и строятся на материале работы с текстами, содержащими разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или пропуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слит­ное написание слова с предлогом и др.

¹ См.: Ермолаев О.Ю. и др. Внимание школьника. - М., 1987. - С. 69.Как показывают исследования, наличие текста-образ­ца, с которым необходимо сравнить ошибочный текст, само по себе не является достаточным условием для точного выполнения заданий по обнаружению ошибок, так как не­внимательные дети не умеют сличать текст с образцом, не умеют проверять. Именно поэтому все призывы учителя «проверить свою работу» оказываются безрезультатными.

Одной из причин этого является ориентация детей на общий смысл текста или слова и пренебрежение частно­стями. Для преодоления глобального восприятия и фор­мирования контроля за текстом детей учили читать с уче­том элементов на фоне понимания смысла целого. Вот как описывал П.Я. Гальперин этот основной и наиболее тру­доемкий этап работы: «Детям предлагали прочесть отдель­ное слово (чтобы установить его смысл), а затем разделить его на слоги и, читая каждый слог, отдельно проверить, соответствует ли он слову в целом.

Подбирались самые разные слова (и трудные, и лег­кие, и средние по трудности). Вначале слоги разделялись вертикальной карандашной чертой, затем черточки не ста­вились, но слоги произносились с четким разделением (голосом) и последовательно проверялись. Звуковое раз­деление слогов становилось все короче и вскоре сводилось к ударениям на отдельных слогах. После этого слово про­читывалось и проверялось по слогам про себя («первый правильно, второй нет, здесь пропущено... переставлено...»). Лишь на последнем этапе мы переходили к тому, что ре­бенок прочитывал все слово про себя и давал ему общую оценку (правильно-неправильно; и если неправильно, то разъяснял почему). После этого переход к прочтению всей фразы с ее оценкой, а потом и всего абзаца (с такой же оценкой) не составляли особого труда»¹.

Важным моментом процесса формирования внимания является работа ребенка со специальной карточкой, на которой выписаны «правила» проверки, т.е. порядок опе­раций при проверке текста. Наличие такой карточки явля­ется необходимой материальной опорой для овладения полноценным действием контроля. По мере интериориза-ции и свертывания действия контроля обязательность ис­пользования такой карточки исчезает.

¹ См.: Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное форми­рование внимания. — М., 1974.Для обобщения сформированного действия контроля оно отрабатывалось затем на более широком материале (картинки, узоры, наборы букв и цифр). После этого, при создании специальных условий контроль переносился из ситуации экспериментального обучения в реальную прак­тику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтап­ного формирования позволяет получить полноценное дей­ствие контроля, т.е. сформировать внимание.

Как уже отмечалось, основной причиной невниматель­ного письма и чтения у младших школьников часто являет­ся неумение анализировать конкретные единицы материа­ла, стремление быстро считывать смысл слова, не замечая особенностей его написания. Одним из приемов преодоле­ния подобной установки является смена позиции, роли ребенка при проверке выполненного задания. В этом случае детям предлагается читать написанное вслух, как будто это написал «другой мальчик или девочка», «плохо обученный щенок». При работе с невнимательными школь­никами большое значение имеет развитие отдельных свойств внимания. Для проведения занятий учитель или психолог может использовать следующие виды заданий:

1. Развитие концентрации внимания. Основной тип упраж­нений - корректурные задания, в которых ребенку предлага­ется находить и вычеркивать определенные буквы в печатном тексте. Такие упражнения позволяют ребенку почувствовать, что значит «быть внимательным», и развить состояние внут­реннего сосредоточения. Эта работа должна проводиться еже­дневно (по 5 мин в день) в течение 2-4 месяцев. Рекоменду­ется также использовать задания, требующие выделения при­знаков предметов и явлений (прием сравнения); упражнения, основанные на принципе точного воспроизведения какого-либо образца (последовательность букв, цифр, геометричес­ких узоров, движений и т.д.); задания по типу: «перепутанные линии», поиск скрытых фигур и др.

2. Увеличение объема внимания и кратковременной памя­ти. Упражнения основаны на запоминании числа и поряд­ка расположения ряда предметов, предъявляемых на не­сколько секунд. По мере овладения упражнением число предметов постепенно увеличивается.

3. Тренировка распределения внимания. Основной прин­цип упражнений: ребенку предлагается одновременное вы-

¹ См.: Гальперин П.Я. Поэтапное формирование как метод психоло­гических исследований // Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М., 1978. — С. 97 —98.полнение двух разнонаправленных заданий (например, чте­ние рассказа и подсчет ударов карандаша по столу, вы­полнение корректурного задания и прослушивание плас­тинки с записью сказки и т.п.). По окончании упражнения (через 10-15 мин) определяется эффективность выполне­ния каждого задания.

4. Развитие навыка переключения внимания. Выполнение корректурных заданий с чередованием правил вычерки­вания букв.

Подробные программы диагностики и развития внимания у младших школьников представлены в работах Е.И. Кикои­на, С.С.Левитиной, Е.Л. Яковлевой и др.¹

Вопросыи задания

1. Каковы особенности развития познавательных процессов (вос­приятия, памяти, внимания) в младшем школьном возрасте?

2. Какие качественные преобразования познавательной сфе­ры происходят на протяжении младшего школьного возраста? Чем они обусловлены?

3. Каким образом тип школьного обучения влияет на разви­тие познавательной сферы младших школьников?

4. Зачем нужно развивать воображение школьников?

5. В чем состоит специфика использования наглядного мате­риала при обучении детей в начальной школе?