Специфические особенности познавательных потребностей и их значение в понимании формирования структуры психической деятельности.

Различные проявления аномального развития по-разному поддаются корригирующему воздействию. Чем ближе вторичный симптом к первопричине, тем сложнее его коррекция.

Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся внаиболее тесной зависимости от нарушения слуха. Их коррекция оказывается наиболее трудной, т.к. развитие произношения в наибольшей степени зависит от слуха. Произносительная сторона речи развивается и достигает своего совершенства при обязательном участии слухового контроля над собственной речью в условиях ее сопоставления с звучанием речи окружающих. Без слуха невозможно достичь совершенно нормальной внятности речи. Однако, другие стороны речи (словарный запас, грамматическая сторона речи) приобретаются глухим ребенком в условиях специального обучения через письменную речь, через зрительное восприятие устной речи в той же мере, как и нормально слышащим.

Наиболее сложный раздел коррекционной работы со слепыми детьми составляет область развития наглядных представлений. В норме наглядные представления возникают, главным образом, на основе использования зрительного анализатора, который позволяет воспринимать предметы на расстоянии, улавливать не только форму, но и тончайшие цветовые нюансы. У слепорожденного не развиваются в достаточной мере наглядные представления. Они пользуются "суррогатами представлений", как об этом принято говорить в тифлопедагогике.

Совершенно иное положение с другими вторичными проявлениями, наблюдаемыми в аномальном развитии слепого ребенка. Так, например, запас понятий, в норме опирающихсяна конкретные представления, также представляет исключительное своеобразие у слепых детей. Своеобразием отличаются некоторые особенности мыслительной деятельности и характера слепых детей.

Рассматривая вопрос о преодолимости вторичных образований на примере олигофрении, Л.С. Выготский особо отмечает, что недоразвитие высших психических функций, наблюдаемое при умственной отсталости, легче поддается педагогическому воздействию. Он подчеркивает при этом кажущуюся парадоксальность указанного положения. Недоразвитие высших психических функций, как вторичное осложнение олигофрении, является менее устойчивым, более поддающимся воздействию, чем нарушение элементарных процессов, более непосредственно обусловленных болезнетворным влиянием. Утверждая положение о большей податливости высших психических образований, Л.С. Выготский ссылался на данные исследования близнецов. Для конкретизации этой идеи рассматривается такой пример. В случае если мозговой процесс, лежащий в основе олигофрении, привел к недостаточности механического запоминания, педагогические меры почти ничего не улучшают. Но вторично возникающее при этом недоразвитие высшей логической памяти может быть в некотором отношении преодолено специальными педагогическими мероприятиями: можно специально воспитывать у умственно отсталого ребенка осмысленное логическое запоминание.

Таким образом, анализ сложной структуры аномального развития ребенка с точки зрения возможности преодолеть различные симптомы имеет не только теоретическое, но и сугубо практическое значение.

Адекватное понимание сложной структуры аномального развития ребенка с дефектом требует анализа не только отрицательных проявлений, но и всех способов приспособления личности ребенка к тому или иному дефекту.

Каждый из вторичных симптомов должен рассматриваться не только с негативной стороны, но и как некоторое проявление своеобразного поступательного хода развития той или иной функции.

В каждом из отклонений, возникших в развитии, мы усматриваем определенное динамическое своеобразие, а не стабильный, имеющий лишь негативную характеристику дефект вторичного порядка.

"Мальчик флагал платье", "была счастье", "Чашка разбилась на паи", вместо "на куски . Это примеры глубочайших недостатков речи, но в то же время и примеры попыток замещения, осмысления действительности глухим ребенком.

Особенности представлений слепых также предопределяют своеобразие формирования сенсорной основы для последующих обобщений.

К. Бюрклен в следующих словах показывает возможность положительной оценки некоторых недостатков слепого: "Слепой всюду на что-нибудь натыкается, - говорит зрячий, желая этим охарактеризовать слепого, но при этом он забывает, что непосредственное соприкосновение с предметами большей частью необходимо слепому для того, чтобы установить их наличие или положение".

Одновременно с вторичными отрицательными симптомами можно отметить и ряд симптомов, возникающих как результат положительного приспособления аномального ребенка к социальной среде:

- у глухих - мимическое общение, мимико-жестикуляторная речь;

- у слепых - так называемое "шестое чувство", чувство расстояния, дистантное различение предметов при ходьбе, возникающее как результат развивающейся способности интегрировать раздражения, воспринимаемые сохранными анализаторами (слуховым, тактильным и др.).

При нарушении анализатора приспособление ребенка с дефектом в первую очередь происходит за счет интенсивного использования сохранившихся анализаторов.

Глухие - зрительный, двигательный, тактильно-вибрационный (при вызывании голоса) и температурная чувствительность (для различения характера воздушной струи при произношении некоторых звуков).

Слепые - осязание, обонятельная чувствительность.

Умственно отсталые - за счет опоры на более сохранные функции (зрительное восприятие, память).

Важнейшую роль для всех аномальных детей играет речь, как средство опосредованного восприятия информации, выполняющей обобщающую функцию.

Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального психического развития выделяют закономерности, общие для всех типов аномального развития. К ним относятся следующие.

Во-первых, общей особенностью при всех типах нарушений является снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации. Эта особенность может наблюдаться на протяжении длительного времени или быть характерной только для определенного периода онтогенеза.

Во-вторых, общей особенностью, наблюдающейся у всех категорий аномальных детей, является трудность словесного опосредования. Как правило, умственно отсталые дети испытывают большие трудности при необходимости устанавливать и сохранять в памяти опосредствованные связи, припоминание по ассоциации дается им с большим трудом. Соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания у умственно отсталых детей динамично, изменчиво. В младших классах они не умеют пользоваться приемами опосредствованного, осмысленного запоминания и логически связанный материал запоминают не лучше, а хуже, чем отдельные слова или числа. В старших классах умственно отсталые ученики овладевают адекватными приемами опосредствованного запоминания.

В-третьих, для всех видов аномальною развития характерно замедление процесса формирования понятий. Так, умственно отсталые лети дошкольного возраста не могут осуществить группировку по форме или по цвету плоских геометрических фигур. Это указывает на отсутствие у них способности к простейшим обобщениям. Еще хуже дело обстоит с классификацией предметов. Такой ребенок может раскладывать картинки в соответствии со своим жизненным опытом: одежду положит около шкафа, бабочку объединит с цветами, так как часто видел предметы именно в таком сочетании. Умственно отсталый ребенок остается во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное.

Кроме того, можно выделить специфические закономерности, характерные для всех нарушений физического или сенсорного развития. Так, при умственной отсталости, задержке психического развития и общем недоразвитии речи наблюдаются явления ретардации - незавершенности формирования психических функций данного периода.

Известный логопед Р.Е. Левина описала детей с общим недоразвитием речи, у которых наблюдалось патологически длительное сохранение автономной речи. При нормальном психическом развитии автономная речь, т.е. использование ребенком таких слов, которыми обычно взрослые не пользуются, существует в течение нескольких месяце на втором году жизни.Обычно взрослые требуют от ребенка четкою произношения ют ему соответствующие образцы слов, что положительно сказывается на развитии фонематического слуха и артикуляции. В результате происходит инволюция автономной речи. У детей с общим недоразвитием речи такой инволюции не происходит. Дальнейшее речевое развитие этих детей происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи.

Наконец, есть закономерности, которые характерны только для данного вида нарушения психического развития. Например, при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, то есть наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах: импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) приобретает большую роль сравнительно с устной.

* * *

Условия, определяющие разнообразие форм внутри каждой из групп аномальных детей:

- степень и качество первичного дефекта;

- возраст, в котором возникает первичный дефект;

- особенности социального окружения.

Важно при этом не только правильно определить цели обучения, но и найти оптимальные методы их достижения. Прав Э. Стоуне, говоря, что "...знание того, куда вы собираетесь идти, еще не определяет ваш путь. А полученные вами задачи обучения еще не решают того, как обучать, чтобы достичь поставленных целей" (с. 193). Каждый учитель, осознавая, что должны уметь дети после окончания обучения, будет обучать их по-своему.

Никаких специфических, адекватных дефекту способов коррекции не существует. Есть только базовые средства и способы деятельности, которые, как ноты, составляют октаву, но еще не являются конкретным музыкальным произведением.

Воспитание, как широкая педагогическая категория, более открыто в отношении социального влияния и менее упорядочено, чем обучение. Аномальный ребенок в ходе социализации как процесса всегда имеет перед собой организованную коррекционно-педагогическую защиту, которая, по мере его продвижения к социализации как результату, становится все менее выраженной, и в конечном итоге, после окончания учебного заведения, он остается один на один с социальной средой, которая, с одной стороны, его формировала, а с другой, он был от нее отгорожен.

На разных этапах развития ребенок активно взаимодействует с различными элементами социальной среды в зависимости от глубины дефекта, сензитивных периодов его развития и социальных условии, в которых он находится. И, конечно же: "Для нас важно знать не только то, какой дефект точно вымерен у данного ребенка"..., но и "...какое место занимает недостаточность в системе личности, какого рода перестройка идет, как ребенок справляется со своей недостаточностью" (Л.С. Выготский, 1983, с.119).

Естественно, что для ученика, обучающегося в специальной школе (большинство которых - школы интернатного типа) это взаимодействие обусловлено своеобразием содержания его воспитания, образования и условий жизни.

Глава 3. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ АНОМАЛЬНОГО

ДЕТСТВА.

/. "Педагогика аномального детства" и ее задачи.

Аномальным считается только тот ребенок, у которого в связи с дефектом нарушен ход нормального психического развития.

Понятие аномальный ребенок отражает систему положений, характеризующих ребенка с дефектом с позиций развития.

Дефект, возникающий у ребенка под тем или иным болезнетворным влиянием, может привести к целому ряду отклонений в развитии. Дефект той или иной функции может привести к нарушению общего хода развития ребенка только при определенных условиях.

Таким образом, при определении понятия "аномальные дети речь идет об аномальном развитии, а не об отдельном дефекте.

Нужно учитывать, что понятие аномальное развитие ребенка отнюдь не ограничивается отрицательными признаками. Наряду с ними в развитии аномального ребенка обнаруживается целый ряд своеобразных проявлений, компенсаторно возникающих в силу социального приспособления ребенка.

Таким образом, аномальное развитие ребенка правильнее всего будет понимать как своеобразное, а не как дефектное развитие.

Для определения различных типов аномальных детей и обоснования их характеристики и дифференциации необходимо:

- четко отграничить контингент детей, входящих в группу аномальных

- определить цели и задачи типологии аномальных детей;

- выработать принципы построения типологии.

При определении классификации дефектов или типологии аномальных детей надо исходить из того, что всякая классификация имеет определенную цель. Одна классификация может служить диагностическим или лечебным целям, другая - целям обучения, третья - воспитательным целям и т.д.

Например, врачи, лечащие логоневрозы или диагносцирующие другие речевые нарушения (например, афазию), классифицируют речевые недостатки по этиологии, по неврологическим симптомам и клинической характеристике больного. Логопеды, разрабатывающие пути исправления речи или восстанавливающие речь, обязаны иметь свою педагогическую классификацию в целях создания различных способов преодоления нарушений речи, однако те и другие должны быть осведомлены в классификациях, осуществляемых в смежных науках.

Цель педагогической типологии аномального детства - построение и комплектование сети специальных учреждений, в которых проводится целенаправленная работа, отвечающая особенностям и закономерностям аномального развития детей, воспитывающихся и обучающихся в данном учреждении.

Эта общая педагогическая типология может иметь частные классификации, которые отвечают тем или иным частным педагогическим задачам. При осуществлении частной типологии или группировки аномальных детей внутри того или иного типа учреждении необходимо исходить из единого метода воздействия в целях коррекционного обучения и воспитания той или иной однородной группы детей.

Для выработки принципов построения типологии аномального детства и классификации дефектов необходимо рассматривать существующие проявления аномального развития ребенка с точки зрения общей теории развития.

У детей с проблемами в развитии имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие - лишь корреги-роваться, а некоторые - компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.

2. Современная педагогическая типология аномального детства.

Психолого-педагогическая коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушении в развитии (В.В. Лебединский; В.А. Лапшин и Б.П. Пузанов; В.И. Синев и Г.Н. Коберппк. О.П. Усанова). Большой интерес представляют исследования В.В. Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизнитогенеза. Термином «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т. е. развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).

Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров:

- особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта – частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем);

- времени поражения (чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития):

- взаимоотношения между первичным и вторичным дефектом (первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта: нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов):

- органическое поражение мозга и т.д. (вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномальною развития):

- межфункциональиых взаимодействий (к ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития).

Перечислеиные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский представил следующие варианты днзонтогенеза:

1- Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития - олигофрения.

2. Задержанное развитие. Характеризуется оно замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных, этапах. Варианты задержанного развития: конституционный,соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический).

3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного развития наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет). Характерная модель поврежденного развития - органическая деменция.

4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата).

5. Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм (ГДА). Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, в «уходе» в свой внутренний мир.

6. Дисгармоничное развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере.

Характерная модель дисгармоничного развития - психопатия и патологическое формирование личности.

При возникновении какого-либо дефекта в детском возрасте с неизбежностью возникает нарушение всего развития; это происходит в силу того, что у ребенка еще не сформировались те психические процессы, развитие которых зависит от пострадавшей функции.

При разработке типологии аномальных детей необходимо прежде всего выделить ведущий симптом в аномальном развитии ребенка, т.к. вторичные отклонения, которые возникают при том или ином нарушении могут быть ошибочно приняты за "самостоятельные" дефекты, что может привести к неправильным диагностическим выводам.

При построении типологии чрезвычайно важно учитывать возраст ребенка, время наступления того или иного нарушения, т.к. в зависимости от этого по-разному формируются остальные его психические процессы, по-разному протекает его развитие.

Важнейшее значение для построения педагогической типологии имеет также степень нарушения пострадавшей функции. При построении классификации необходимо устанавливать не столько количественные, сколько качественные критерии, которые позволили бы диагносцировать и группировать аномальных детей для построения рациональной системы их обучения и воспитания.

Для построения педагогической типологии необходимо комплексное изучение аномального ребенка различными специалистами - врачами, физиологами, педагогами, психологами.

При создании педагогической типологии аномальных детей необходимо учитывать факты, демонстрирующие закономерное изменение психических возможностей аномального ребенка.

Например, у ребенка с недостатками слуха в процессе развития непрерывному изменению подвергается не только речь, но и слух. У ребенка с умственным недоразвитием в процессе обучения изменяются интеллектуальные возможности. То же касается и других аномальных детей.

Педагогическая типология аномального детства разрабатывается в целях:

а) организации дифференцированной сети специальных школ и дошкольных учреждений и их комплектования;

б) построения научно обоснованной системы обучения в каждом из этих учреждений;

в)осуществления рационального дифференцированного коррекционно-воспитательного подхода к различным группам аномальных детей

г) выработки дифференцированных методов обучения.

Отсюда вытекает ряд требовании к группировке аномального детства:

а) при группировке детей нужно учитывать особенности аномального развития ребенка в отличие от взрослого;

б) для каждой группы следует выделить свой существенный симптом", т.е. ведущее проявление аномального развития, различая при этом первичные и вторичные нарушения;

в) при анализе аномального развития необходимо учитывать время возникновения дефекта, степень и распространенность поражения, педагогические условия развития до начала обучения, индивидуальные особенности ребенка, особенности личности, сложившиеся к началу аномального развития в процессе его жизнедеятельности;

г) следует учитывать не только особенности организма самого по себе, но и особенности организма, взаимодействующего с окружающем средой;

д) разрабатывая типологию аномальных детей, необходимо различать особенности развития при полном и частичном нарушении. При этом важно проанализировать и систематизировать основные затруднения, какие встречаются у данных аномальных детей в обычных условиях обучения и воспитания, и выявить то своеобразие развития каждой группы детей, которое требует создания специальных условии с целью преодоления этих затруднений.

Наиболее рабочей классификацией практической деятельности специалистов является следующая.

К первой труппе относятся дети с нарушениями анализаторов - слуха и зрения.

Всех детей с недостатками слуха делят на 2 группы:

глухие (неслышащие) дети - с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а) неслышаших без речи (ранооглохших); б) неслышащих. сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших). У неслышаших детей понижение слуха от 75-80 дБ:

слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. У слабослышащих понижение слуха от 20-75 дБ.

Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на 2 группы:

слепые (незрячие) дети - с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточным зрением (с максимальной остротой зрения 0.04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции - очков)^.

слабовидящие дети - с остротой зрения на лучше видящем глазу от 05-0,4 (с применением очков).

Ко второй группе относятся умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития.

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формах: олигофрения и деменция.

Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет), деменцш (распад психики) - на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5-2 лет). Деменция может быть выражена в двух вариантах: резидуальная (остаточная) и прогрединтная (прогрессирующая).

Выделяют три степени интеллектуального недоразвития: идиотия (самая тяжелая степень), имбецильностъ (более легкая по сравнению с идиотией), дебилъностъ - наиболее легкая степень (по сравнению с идиотией и имбецильностью).

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию степеней интеллектуальной недостаточности, поэтому в основном пользуются классификацией

С 1999 года психиатры Украины перешли на международную классификацию психических и поведенческих расстройств (МКБ-10), которой пользуются их зарубежные коллеги уже около 10 лет.

Мы предлагаем сокращенный вариант данной классификации, в котором освещены только рубрики, чаще всего встречающиеся в работе ПМПК: