ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ

Формирование устной речи глухих и слабослышащих дошкольников как средства общения возможно при наличии в учреждении слухо-речевой среды. Для этого создаются условия для слухо-зрительного и слухового восприятия речи в течение всего дня,а не только на занятиях. Это обеспечивается в первую очередь обязательным использованием индивидуальных слуховых аппаратов при проведении режимных моментов, в играх, на прогулке, в свободной деятельности.

Важным условием создания слухо-речевой среды является устное общение с детьми всех сотрудников детского сада, при необходимости подкрепляемое табличкой или дактилированием. В течение всего дня, а не только на занятиях, дети побуждаются к самостоятельным устным высказываниям, которые могут подкрепляться табличкой и дактилированием.

Особое значение придается работе по развитию слухового восприятия, автоматизации и коррекции произносительных навыков при проведении фронтальных занятий педагога и воспитателей по всем разделам программы. Основным способом восприятия речевого материала на этих занятиях является его восприятие на слухо-зрительной основе, т. е. видя губы говорящего и слушая его. Однако по ходу занятия определенная часть речевого материала предъявляется только на слух, при этом на слух предлагаются те слова и фразы, которые дети научились воспринимать на слухо-зрительной основе. Этот материал органически входит в содержание и ход занятия, т. е. на слух предлагается только тот материал, который нужен на данном занятии. Упражнения в восприятии речи на слух проводятся в течение всего занятия, но носят непродолжительный характер.

Знакомый по звучанию речевой материал (т. е. тот, который дети уже учились слушать на фронтальных и индивидуальных занятиях) предлагается дошкольникам сразу на слух. Он повторяется не более двух раз. Если фраза (слово) не воспринята детьми, она предъявляется для восприятия на слухо-зрительной основе, а затем еще раз на слух. Новая, незнакомая по звучанию фраза (слово) предлагается на слухо-зрительной основе и подкрепляется письменной табличкой, например: «Будем заниматься». Затем она повторяется для восприятия на слух (педагог или воспитатель держит табличку перед экраном, за которым произносится фраза). Табличка выставляется в наборное полотно.

На следующем занятии фраза (слово) предъявляется сразу на слух. Если она не воспринята детьми, то взрослый показывает на наборное полотно и повторяет ее вновь на слух. При этом он указывает не конкретную фразу, которую произносит, а две-три, из которых дети должны выбрать. По мере усвоения фразы на слух она убирается из наборного полотна. Ее место занимает новая фраза. Так постепенно на фронтальных занятиях расширяется слуховой словарь детей.

Работа на этих занятиях заключается в первую очередь в контроле за произношением детей. На фронтальных занятиях произносительные ошибки ребенка исправляются лишь в том случае, если он может произнести правильно, но сбился на тот или иной дефект. Если произносительный навык находится на стадии становления, то его необходимо закреплять на индивидуальных занятиях; на фронтальных занятиях он пока не исправляется.

Работа по развитию слухового восприятия и формированию произносительных навыков проводится также и на специальных занятиях — фронтальных и индивидуальных. Основной задачей фронтальных занятийпо развитию слухового восприятия и обучению произношению является формирование навыка восприятия на слух и воспроизведения темпоритмической стороны речи. На этих занятиях детей учат: определять на слух долготу, громкость, темп, высоту и ритм неречевых и речевых (слогосочетания, слова, фразы) звучаний и воспроизводить их; дополняют представления детей о звуках окружающего мира; добиваются автоматизации и дифференциации произносительных навыков, прежде всего на материале слов и фраз. Эти занятия являются коллективной формой работы, и их содержание должно быть доступно всем детям. Здесь не проводится работа по вызыванию звуков, а также первичной коррекции дефектов голоса и звуков. Основной задачей работы над произношением на фронтальных занятиях является закрепление произносительных навыков, сформированных главным образом на индивидуальных занятиях, а также работа над такими сторонами произношения, которые сравнительно хорошо усваиваются по подражанию на слуховой и слухо- зрительной основе: темп, слитность, словесное ударение. Содержанием этих занятий является работа над словом и фразой, звуками и их сочетаниями. На фронтальных занятиях закрепляются те звуки, которые в речи детей произносятся то правильно (точно или приближенно), то дефектно. Работа над дифференциацией звуков проводится только тогда, когда в речи всех детей имеется правильная артикуляция обеих противопоставляемых фонем (п и б, м и п, ш и с и т. п.).

Глухих дошкольников учат лишь опознавать на слух знакомые стихи и песни и подготавливают к восприятию на слух текстов. Слабослышащие же дети учатся различать, опознавать и распознавать на слух разнообразный речевой материал: слова, словосочетания, фразы, тексты.

Основной задачей индивидуальных занятийявляется формирование навыков восприятия и воспроизведения устной речи. На этих занятиях ведется работа по развитию речевого слуха. Дети учатся различать, опознавать и распознавать на слух слова, словосочетания, фразы, знакомые детские стихи и песни, тексты. В первые полтора-два года у детей вырабатывается условная двигательная реакция на звук.

На индивидуальных занятиях формируются первичные навыки звуковоспроизведения, корректируются дефекты голоса, речевого дыхания, звуков и их сочетаний, недостатки воспроизведения слов. Прежде всего обращается внимание на такие стороны произношения, которые плохо усваиваются детьми без специального обучения. Занимаясь с каждым ребенком отдельно, педагог добивается первичного умения произнести тот или иной звук, закрепляет произносительные навыки, которые могут быть утрачены. Кроме того, на этих занятиях закрепляются в речи незапланированные звуки, появляющиеся у ребенка спонтанно.

К специальным формам работы над устной речью относятся и ежедневные речевые зарядки,задачами которых являются: вызывание звуков с помощью фонетической ритмики; достижение автоматизации и дифференциации звуков на материале слогов, слов, фраз при широком использовании речевой ритмики; работа над ритмико-интонационной стороной речи; формирование с помощью речевой ритмики навыка воспроизведения слов, наиболее часто употребляемых в речи детей, звуковой состав которых еще недоступен им в полном объеме (например, привет, спасибо, можно, помоги — подчеркнуты звуки, которые дети могут еще не произносить). Речевая зарядка, так же как и специальные фронтальные занятия, является коллективной формой работы.

Вызывание звуков, как правило, начинается на речевых зарядках, а затем параллельно ведется на индивидуальных занятиях. Вызывание сложных по артикуляции звуков (л, с, ш, р), наоборот, начинается обычно на индивидуальных занятиях, а затем, при появлении звука или приближении к его правильной артикуляции (например, беззвучная артикуляция, губное ш, фрикативное глухое р), продолжается на речевых зарядках. Если же вызвать приближенную артикуляцию звука не удается или на его месте у кого-либо из детей появляется грубый дефект (горловое р, д или тна месте л), то работа с этими звуками ведется только индивидуально и не выносится на речевые зарядки. Вызванные звуки закрепляются в слогах, словах, словосочетаниях, фразах как на речевых зарядках, так и на индивидуальных и специальных фронтальных занятиях. Желательно, чтобы конкретный речевой материал, используемый при этом, на каждом занятии был различным.

Формирование навыка устного общения требует обучения детей произнесению слов и фраз, наиболее употребляемых в речи ребенка. Но долгое время этот речевой материал оказывается недоступен не только для точного, но даже и для приближенного воспроизведения его детьми.

Поэтому перед педагогом стоит специальная задача — обучить детей воспроизведению этого материала на доступном им уровне. Давая правильный образец звучания слова, фразы, педагог побуждает к проговариванию, поощряя каждую попытку ребенка произнести слово, фразу; при этом широко используется речевая ритмика.

Вначале у детей вызываются первые звуки и закрепляются на материале слогов и слов (позже — фраз), при этом на занятии используются одно- два слова или фразы. После накопления минимального «звукового багажа» начинается работа со словами и фразами, звуковой состав которых еще недоступен детям. Проводить фонетические зарядки лучше в большой комнате, для того чтобы дети могли свободно двигаться, ходить, садиться, ложиться, а не быть «привязанными» к столам. Это нужно предусмотреть при монтаже звукоусиливающей аппаратуры.

Успех работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению во многом зависит от правильности ее планирования. Составляются календарные планы (на квартал или месяц) и недельные, за основу берутся программные требования и реальные умения и навыки детей. В перспективных планах, составляемых для работы по различным разделам программы, указывается тот речевой материал, который в течение этого периода будет предъявляться детям для восприятия на слух (обычно он записывается в конце плана). При этом для глухих детей подбирается не менее двух-трех речевых единиц в квартал на первых годах обучения и не менее пяти — на последующих; для слабослышащих соответственно — десяти—пятнадцати и пятнадцати — двадцати речевых единиц. На следующий квартал планируется новый материал. В планах специальных и индивидуальных занятий отмечаются конкретное содержание работы, используемая звукоусиливающая аппаратура, режим ее работы, а также результаты, в которых фиксируются достижения группы в целом или отдельного ребенка и имеющиеся у него трудности. В плане индивидуальных занятий фиксируется расстояние, на котором дошкольник воспринимает на слух материал с индивидуальным слуховым аппаратом или без него.

Три раза в год (в сентябре, январе и июне) проводятся периодические проверки состояния произношения и навыков слухового восприятия. Содержание проверок соответствует программным требованиям.

К работе над устной речью обязательно привлекаются родители. Педагог знакомит их с методикой развития слухового восприятия и обучения произношению, учит пользоваться индивидуальным слуховым аппаратом, показывает, как заниматься с ребенком, демонстрируя его возможности в восприятии материала на слух и в произношении. Педагог дает родителям конкретные задания, учитывая, как часто они забирают его домой (ежедневно, на выходные, на каникулы). Следует объяснить родителям, что они должны следить за состоянием индивидуального слухового

аппарата и приводить ребенка в детский сад обязательно в аппарате. В дошкольном учреждении целесообразно проводить родительские конференции.