ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

В комплексе коррекционно-воспитательной работы, проводимой учителями-дефектологами с умственно отсталыми дошкольниками, особое место принадлежит индивидуальным занятиям. В соответствии с программой им отводится половина всего рабочего времени учителя-дефектолога (12 часов из 24). Ежедневно на индивидуальных занятиях должно побывать не менее шести детей (половина группы), причем каждому из них должна быть оказана помощь в овладении учебным материалом, предлагаемым всеми разделами программы. Только в том случае, если дефектолог учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, видит лишь ему присущие специфические отклонения в психическом развитии и подбирает действенные методические приемы для их максимального преодоления и сглаживания, можно говорить об эффективности индивидуальной коррекционно-воспитательной работы, признать ее ценность и необходимость. Когда индивидуальные занятия проводятся шаблонно, в них отсутствует подлинно индивидуальный подход к ребенку. В этом случае они едва ли оправданы, так как не могут способствовать коррекции дефекта развития дошкольников -олигофренов.

Для того чтобы индивидуальная работа с умственно отсталыми дошкольниками давала ожидаемые результаты, способствовала возможному преодолению и сглаживанию специфических трудностей, испытываемых в ходе обучения на фронтальных занятиях, она должна обязательно строиться на основе тщательного и всестороннего изучения особенностей их развития. Такое изучение должно осуществляться как с позиции рассмотрения клинического диагноза, раскрывающего этиологию олигофрении у ребенка, так и на основании тщательного психолого-педагогического обследования.

Начальным этапом в организации и проведении индивидуальной работы с умственно отсталым дошкольником является его всестороннее психолого-педагогическое обследование. Оно проводится при поступлении ребенка в специальный детский сад и направлено на выявление уровня овладения им важнейшими видами деятельности (предметной, игровой, изобразительной, элементарной трудовой), развития восприятия, умения осуществить простейшие мыслительные операции (по подражанию, наглядно, без опоры на наглядность). Особое внимание должно быть уделено анализу речевого развития ребенка, установлению его уровня, выявлению возможных дефектов произношения.

В ходе обследования дефектолог анализирует поведение умственно отсталого ребенка, оценивает способность к установлению контактов со взрослыми и сверстниками, реакцию на одобрение и порицание, отношение к трудностям, умение воспользоваться предлагаемой помощью, способность к переключению с одного вида деятельности на другой.

Предлагая умственно отсталому ребенку различные задания и наблюдая за ходом их выполнения, педагог главным образом обращает внимание не на результат (выполнил — не выполнил), а на способы, которыми действовал ребенок. При решении одной и той же задачи ребенок может действовать достаточно «высокими» способами, такими, как целенаправленные пробы, зрительное примеривание, или снижаться до уровня манипуляций и хаотических действий. Оценивая способы выполнения заданий ребенком, дефектолог должен обязательно соотнести их в возрастными требованиями к психическому развитию и только в соответствии с этим делать вывод о сформированности у него определенных сторон познавательной деятельности.

Важным требованием для выявления подлинного уровня психического развития умственно отсталого ребенка является учет не только достигнутого уровня развития (зона актуального развития), но и зоны ближайшего развития, т. е. выполнения задания совместно со взрослым. Необходимо подчеркнуть, что только в том случае, если дефектолог в ходе обследования создает ситуации, в которых ребенок сможет продемонстрировать известные возможности к обучению, может быть установлен действительный уровень его психического развития. Опираясь на известное положение Л.С. Выготского о двух зонах развития, оказывается возможным не только выявить сегодняшние достижения умственно отсталого дошкольника, но и увидеть перспективу.

После того как обследование завершено, дефектолог приступает к составлению перспективного плана индивидуальной работы с ребенком. В соответствии с требованиями к документации этот план составляется на три месяца (на квартал). В нем содержатся основные направления работы, которую будет осуществлять дефектолог с данным ребенком, отражаются этапы ее проведения.

Квартальный план индивидуальной работы составляется с учетом задач по преодолению выявленных в процессе обследования специфических индивидуальных особенностей и отклонений в поведении ребенка, обусловливающих затруднения в усвоении предлагаемого ему программного материала. Например, если планируются занятия с воспитанником, у которого в ходе обследования было установлено неумение организовать себя в момент выполнения задания, двигательное беспокойство, дефектолог обязательно ставит задачу воспитания у него навыков поведения на занятии, выработку привычки сосредоточиваться на задании, умения сдерживать посторонние побуждения, доводить начатое дело до конца.

При написании квартального плана учитель-дефектолог выдвигает такие задачи, решение которых не только обеспечивает сформированность конкретных умений и навыков у умственно отсталого дошкольника, но и позволяет воспитать у него положительные личностные качества, способствует коррекции отклонений в поведении.

В результате обследования часто приходится констатировать, что в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей имеется весьма скудный запас таких знаний и умений, которые должны были быть приобретены еще в преддошкольный период развития.

Большинство умственно отсталых дошкольников при поступлении в младшую группу детского сада плохо действуют с предметами, не умеют играть в игрушки, моторно неловки. Представления этих детей о цвете, форме, величине предметов, их функциональном назначении либо отсутствуют вообще, либо фрагментарны и искажены. Необходима всесторонняя коррекционная работа по наверстыванию упущенного в раннем возрасте, по освоению ближайшего предметного окружения, познанию элементарных способов действий с предметами и игрушками, развитию навыков общения со взрослыми и сверстниками.

В первоначальный период обучения детей в специальном дошкольном учреждении на индивидуальных занятиях учитель-дефектолог должен в основном работать в направлении формирования непосредственного эмоционального общения с детьми, предметно-игровой деятельности, сенсорного воспитания, развития моторики и основных движений.

Важнейшим условием для того, чтобы ребенок научился действовать осознанно, является умение подражать взрослому. Весь первоначальный период работы должен способствовать выработке у детей умения действовать так же, как взрослый. Учитель-дефектолог планомерно обучает своих воспитанников сначала действовать методом совмещенных действий (если это необходимо), затем отраженно вслед за взрослым и, наконец, ориентируясь на тот образец действий, который был продемонстрирован ему взрослым. Опыт работы на индивидуальных занятиях показывает, что они эффективны в обучении этих детей.

Так, например, умственно отсталым детям удается научиться следить за этапами действий, удерживать их образец в памяти и воспроизводить в нужной последовательности. Обучение умственно отсталого ребенка поэтапному выполнению заданий, совместному планированию (проговариванию) вслух очередного вида работы положительно влияет на выработку у него саморегуляции поведения, нормализует его состояние в целом.

Указанные направления работы тесно взаимосвязаны и только условно могут быть разделены. Стержнем каждого индивидуального занятия с умственно отсталыми дошкольниками младшего и среднего возраста должна быть предметно-игровая деятельность, необходимая для формирования предпосылок к возникновению в дальнейшем сюжетно-ролевой игры, оптимального накопления сенсорно-двигательного опыта, создания условий для потребностей речевого общения. На индивидуальных занятиях учитель-дефектолог формирует у умственно отсталого ребенка начальный игровой опыт. Привлекая его внимание к сюжетным игрушкам, он вызывает положительное эмоциональное отношение к ним, учит адекватным способам обращения, показывает простые игровые действия.

Особенное внимание педагог уделяет кукле как особой игрушке, заменяющей в игре настоящего ребенка. Кукла превращается в маленького ребенка; кусочки ткани, в которые ее завертывают,— в одеяло и простынку; кубики становятся кирпичиками, а маленький игрушечный автомобильчик — настоящей машиной. Такое воспроизведение и узнавание в своих действиях действий взрослых людей, отождествление своих игрушек с предметами деятельности взрослых является предпосылкой для возникновения сюжетной игры. Постепенно умственно отсталый ребенок начинает понимать, что кукла — игрушка особая и относиться к ней нужно иначе, чем к машине и кубикам. Учитель-дефектолог показывает, как нужно правильно кормить куклу, поить из чашечки, укладывать в кроватку. В дальнейшем на фронтальных занятиях эти умения закрепляются, отдельные игровые операции и действия вплетаются в сюжет бытовой игры.

Кроме того, в ходе индивидуальных занятий учитель-дефектолог знакомит умственно отсталых дошкольников с формой, величиной, цветом, пространственными отношениями, учит выделять эти качества в предметах и игрушках, ориентироваться на них при решении практических задач. Под руководством взрослого каждый ребенок овладевает умениями, в основе которых лежит выработка зрительно-двигательной координации. В дидактических играх с бирюльками, пирамидками, занимательными коробками, матрешками, лото дети учатся нанизывать кольца на стержень, разбирать пирамидку, проталкивать предметы различной формы в соответствующие отверстия, складывать и раскладывать однородные иразнородные предметы на две группы, распределять их по цвету и другим признакам и т.п. Каждая такая игра имеет свою дидактическую (обучающую) цель. В этих играх у умственно отсталых детей формируются представления, развиваются наблюдательность, восприятие, память, мышление, эмоциональное отношение к деятельности, усваивается словесное обозначение предметов, действий, качеств. Такие игры оказывают положительное воздействие на умственное развитие дошкольников -олигофренов.

Для большинства умственно отсталых детей, поступающих в специальные дошкольные учреждения, типично значительное отставание в речевом развитии. В выписках из истории развития детей часто можно видеть такой диагноз: имеется недоразвитие речи первого уровня. Это означает, что практически в детский сад поступил почти не говорящий ребенок. Безусловно положительным следует признать стремление учителя-дефектолога продвинуть речевое развитие ребенка, научить его говорить, используя хотя бы элементарную фразу. Следует, однако, заметить, что педагогическая работа в этом направлении идет довольно часто по линии отработки на индивидуальных занятиях фраз типа: «Это ляля», «Мальчик идет», «Машина едет» и т. д. Изо дня и день дефектолог настойчиво разучивает их с ребенком по картинкам, однако это почти не оказывает влияния на речевое развитие. Дошкольник -олигофрен по-прежнему молчит на занятиях и только под нажимом педагога отраженно повторяет затверженные слова. При этом практические действия вообще выпадают из поля зрения педагога и ребенка.

Указанный подход к развитию речи умственно отсталого ребенка следует признать непродуктивным, поскольку он игнорирует ее генетическую связь с деятельностью, ведет ее к искусственному отрыву от возрастных потребностей ребенка-дошкольника. А.Р. Лурия отмечал, что генетические корни языка следует искать не в самом языке, а в предметных действиях ребенка со взрослым. Именно теснейшая связь с предметно-игровой деятельностью, которая на первоначальном этапе развития ребенка является доминирующей, обеспечивает его речевое развитие. Однако не следует полагать, что это может происходить автоматически, само по себе. Для того чтобы вызвать у умственно отсталого ребенка потребность в речи, речевом общении, педагог должен создать такие игровые, ситуации и действия с натуральными предметами, которые способствуют пробуждению его речевой активности. Говорение, осуществляемое умственно отсталым дошкольником по ходу игры, т. е. применение речи, способствует развитию у него языковой способности (компетенции). Подражая в игре взрослому, умственно отсталый ребенок вслед за ним произносит не только отдельные слова — названия игрушек, действий, но и целостные высказывания. Так, например, он может сказать: «Мишка поест, а потом — в кроватку», «Будем колечки брать», «Положим сюда собачку, а сюда — варежки». Он может также дополнять неоконченные фразы взрослого. Возможно, при этом слова будут произноситься не всегда верно,

но не это должно обращать на себя внимание педагога. В первую очередь поддерживается сама готовность говорить. Позже, когда у ребенка образуется необходимый речевой опыт, педагог займется с ним отработкой слов и постановкой звуков. На первоначальном этапе важно, чтобы ребенок начал подражать предметным и речевым действиям, стал говорить по поводу того,что происходит в ситуации. Учитель-дефектолог должен в момент игры формировать у ребенка речевое поведение, понуждать дошкольника к речи, обращать его внимание на то, что кукла слышит, благодарно воспринимает его слова, ждет что он ей скажет. Привычка говорить с куклой во время игр является важной предпосылкой к тому, чтобы речь начала сопровождать действия ребенка, а впоследствии на определенном этапе развития стала их регулировать и замещать.

По мере того как учителем-дефектологом будет осуществляться направленная работа по развитию речи умственно отсталых детей на фронтальных и индивидуальных занятиях, существенно обогатится их речевой фонд. Обычно это происходит к концу второго года обучения.

Успешное проведение занятий с умственно отсталыми дошкольниками в значительной степени зависит от уровня овладения ими двигательными, моторными навыками. Как правило, дошкольники -олигофрены при поступлении в специальное дошкольное учреждение обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих сопоставительных движений. Особые затруднения они испытывают при необходимости использовать самые простые предметы-орудия. Большинство этих детей действуют преимущественно одной рукой, другая беспомощна и не участвует в работе.

Проводя индивидуальные занятия с детьми, учитель-дефектолог должен направленно развивать у них моторику обеих рук, обучать правильному распределению пальцев на предмете, точному захвату, умению соотносить, координировать движения. Прежде всего это возможно при выполнении заданий, связанных с мозаикой, при нанизывании бус, застегивании пуговиц, кнопок. Развитие дифференцированных движений пальцев рук происходит при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов. В содержании индивидуальных занятий с детьми должны быть специальные упражнения по формированию умения обследовать предметы, обводить их по контуру, воспринимать, моделировать.

Для того чтобы развивать и совершенствовать моторику у умственно отсталого ребенка младшего возраста, необходимо использовать разнообразный дидактический материал. Это могут быть и традиционные игрушки: разнообразные пирамидки, башни, мозаики, разъемные цепочки и специально изготовленные вкладки, шнуровки, застежки. Важно, чтобы дидактический материал, используемый педагогом на занятиях, был разнообразным и предъявлялся детям в разных ситуациях. Учитывая патологическую склонность дошкольников -олигофренов к стереотипному воспроизведению одних и тех же способов выполнения поставленной задачи, неумение переключаться, использовать в новых условиях уже приобретенное умение, важно по возможности варьировать детям задания.

От того, как сумеет учитель-дефектолог организовать индивидуальное занятие, распределить в нем виды деятельности по времени, в значительной степени зависит его эффективность.Продолжительность занятия с детьми не должна превышать 15 минут. За это время дефектолог предлагает выполнить ребенку два-три задания. Так, например, в одно занятие могут быть включены:

выполнение крупных движений совместно с педагогом;

задание на выполнение игровых операций с сюжетными игрушками (покатать куклу или мишку в коляске, напоить куклу из чашки);

задание на выполнение предметных действий (дидактическая игра на раскладывание однородных предметов разного цвета на две, три группы);

задание на развитие зрительно-двигательной координации (игра «Бирюльки», втыкание грибочков в отверстия доски).

Повторность предъявления одних и тех же заданий на разных занятиях должна быть обязательно обеспечена разнообразным дидактическим материалом. Каждое занятие направляется на развитие умственной активности ребенка, его самостоятельности, общительности со взрослым.

По мере того как происходит обучение на фронтальных занятиях, возникает

необходимость в том, чтобы в содержание индивидуальных занятий вводить задания, связанные с изучением программного материала по разным разделам, который по тем или иным причинам трудно дается отдельным детям. Не все умственно отсталые дошкольники способны усвоить программный материал в определенном заданном темпе, у многих возникают затруднения, обусловленные отсутствием необходимой подготовки к восприятию предлагаемого им программного содержания, они нуждаются в особых методах его подачи.

В ряде случаев дошкольникам -олигофренам необходим индивидуальный подход педагога по причине несформированности у них необходимых навыков поведения на занятиях. Находясь среди детей, они часто отвлекаются, эмоционально заражаются друг от друга, манипулируют с дидактическим материалом, не могут сосредоточиться на задании педагога. Это объясняется их клиническим состоянием. С такими детьми обязательно следует проводить индивидуальную работу. Причем делать это нужно не посредством простого дублирования на индивидуальном занятии фрагментов фронтального занятия. Следует обязательно проверить прочность усвоения ребенком предыдущего программного материала. Только после того, как учитель-дефектолог убедится, что умственно отсталый ребенок действительно готов к восприятию нового программного материала, он может предложить ему задания по новой теме, еще раз объяснить способы его выполнения. Так, например, если педагог видит, что на фронтальном занятии ребенок усвоил тему «Выделение двух предметов из множества» (раздел «Формирование элементарных математических представлений»), он выносит ее на индивидуальное занятие. Если же в условиях индивидуальной работы данный материал оказывается недоступен ребенку, очевидно, что переход к новой теме был преждевременным. Требуется дополнительная подготовка для того, чтобы закрепить у ребенка представления, которые должны лечь в основу восприятия им нового программного материала.

Обучая умственно отсталого дошкольника, учитель-дефектолог, заботящийся о его подлинном развитии, должен помнить, что переход на новый уровень познания совершается постепенно, причем каждый новый этап обязательно включает в себя элементы старого. Следовательно, в каждом индивидуальном занятии должен быть знакомый материал, а все новые задания включаются тогда, когда они подготовлены всем предшествующим обучением.

Как уже отмечалось, индивидуальные занятия направлены на то, чтобы помочь каждому ребенку и всей группе детей овладеть предлагаемым учебным материалом.

Среди детей-дебилов, поступающих в специальные дошкольные учреждения, немало таких, которые страдают трудностями в поведении. Обычно это выражается в двигательной расторможенности, неумении сосредоточиться на задании, управлять своими эмоциями, в импульсивности, приводящей порой к так называемому «полевому» поведению. Задачей учителя-дефектолога является умелое оказание помощи ребенку в его попытках выполнить задание взрослого. Так же как и нормально развивающийся дошкольник, умственно отсталый хочет заслужить похвалу, одобрение. Учитель-дефектолог должен терпеливо направлять ребенка, стимулировать его к завершению намеченных действий, всячески одобрять попытки и пробы. Если ребенок пытается встать во время занятия из-за стола, неуместно смеется, стремится неосознанно манипулировать наглядным материалом, педагогу не следует раздражаться, наказывать, ругать ребенка и тем более удалять его с занятия. Возможно, педагогу придется пожертвовать намеченным планом или провести занятие иначе, приняв во внимание сегодняшнее состояние ребенка. Очень важно, чтобы занятие все-таки состоялось, и у ребенка не появилось негативного отношения к взрослому и к занятию.

Особое внимание учитель-дефектолог уделяет анализу и оценке проведенных им индивидуальных занятий в плане их эффективности. Критерием в данном случае является уровень овладения ребенком определенными способами выполнения поставленных задач. Если учитель-дефектолог видит, что от занятия к занятию растет самостоятельность умственно отсталого ребенка, повышается его умственная активность, работоспособность, совершенствуются навыки общения, обогащается познавательная деятельность в целом,— это говорит о том, что индивидуальная работа проходит в нужном направлении и отвечает предъявляемым к ней требованиям.

Особые затруднения вызывает проблема оказания помощи детям, страдающим общим недоразвитием речи. Процент таких детей, как показывает опыт, достаточно велик. За редким исключением все дети -олигофрены обнаруживают значительное отставание в плане овладения различными сторонами речевой деятельности. По данным клиницистов и педагогов, предречевое развитие у них значительно задержано. Например, гуление появляется обычно к 6—8 месяцам; особенно характерно недоразвитие основных форм довербальной коммуникации. Преддошкольники -олигофрены поздно начинают узнавать маму (на втором году жизни), интерес к игрушкам у них развивается в более поздние сроки. Типичным для детей с умственной отсталостью является слабое понимание обращенной к ним речи взрослого. Впервые (по данным Е. М. Мастюковой) они начинают реагировать на слова только к концу второго года жизни.

В младшем дошкольном возрасте недоразвитие речи у детей-олигофренов носит тотальный равномерный характер и проявляется как в ее импрессивной, так и в экспрессивной стороне. С большим трудом происходит у детей-дебилов переход от лепета к произнесению первых осмысленных слов, они долго не овладевают номинативной функцией речи, длительно употребляют слова в неточном значении. К моменту поступления в специальное дошкольное учреждение большинство умственно отсталых дошкольников почти не владеет фразой, их словарный запас крайне беден, а понимание речи чаще всего ограничивается знакомой бытовой ситуацией.

В соответствии с программой воспитания и обучения умственно отсталых дошкольников начиная с первых дней пребывания детей в специальном дошкольном учреждении с ними проводится разнообразная коррекционная работа по развитию речи. Она осуществляется как на специальных занятиях по разделу «Развитие речи и ознакомление с окружающим», так и в процессе формирования детской деятельности.

Вместе с тем, как показывает опыт, такой работы оказывается в большинстве случаев недостаточно, и почти каждый ребенок нуждается в проведении с ним специальной логопедической работы, целесообразность которой тесно связана с ее своевременностью. Ведь для того, чтобы учитель-дефектолог мог начать исправлять различные дефекты речи, необходимо, чтобы ребенок достиг известного уровня речевого развития. Поэтому, прежде чем начать специальную логопедическую работу, нужно приложить все усилия к тому, чтобы ребенок «разговорился». Чтобы это произошло, следует прежде всего позаботиться о создании фундамента для возникновения речи, а именно начать работу по формированию у умственно отсталого ребенка основных видов деятельности: предметно-игровой, изобразительной и элементарной трудовой.

Опыт показывает, что уже в процессе формирования у детей деятельности на первоначальном этапе у них появляется специфическая сопровождающая речь, они не только овладевают большим количеством новых слов и выражений, но, что самое главное, начинают произносить их осмысленно, речь начинает органически вплетаться в деятельность. Детям становится интересно говорить, им хочется высказаться, поделиться со сверстниками и взрослыми. Доступная и интересная деятельность, предлагаемая детям на занятиях по обучению игре, рисованию, лепке, ручному труду, значительно стимулирует их речевое развитие. К концу второго года пребывания в детском саду основная масса детей становится активно говорящей, не требует специальных побуждений к высказываниям.

В результате занятий по развитию речи умственно отсталые дошкольники начинают лучше рассказывать, могут воспроизвести сюжет эпизода сказки, им становится доступен пересказ речи персонажей драматизации, простой диалог. Внешне речь детей изобилует аграмматизмами, в ней множество фонетических искажений, неточностей. Но тем не менее это естественная детская речь со всеми ее специфическими особенностями.

Именно в этот период, с начала третьего года обучения, целесообразно проводить с умственно отсталыми дошкольниками специальную логопедическую работу на индивидуальных занятиях. Учитывая, что продолжительность индивидуального занятия с детьми старшего возраста составляет 20 минут, логопедическим упражнениям следует выделить половину этого времени. Надо помнить, что логопедическая работа только начинается в специальном детском саду, ей будет уделено еще достаточно внимания во вспомогательной школе, где

логопедические занятия являются обязательными для большинства учащихся.

Методы и приемы логопедического обследования, с которыми можно познакомиться в различных методических пособиях, в основном вполне пригодны для учителя-дефектолога, работающего в специальном детском саду. Всякое логопедическое обследование включает в себя выявление понимания речи ребенком, специфических речевых дефектов и затруднений, оценку сформированности его собственной речи. Однако всякий раз, когда учитель-дефектолог проводит логопедическое обследование умственно отсталого ребенка, он должен не забывать о том, что недоразвитие речи обусловлено у него прежде всего интеллектуальной недостаточностью.

При умственной отсталости имеется сочетание интеллектуального и речевого недоразвития. Чем глубже умственное недоразвитие, тем сильнее у ребенка страдает экспрессивная и импрессивная речь. Поэтому при отборе материала для проведения логопедического обследования не может быть прямого использования методик. Необходимо тщательно подойти к их оценке с позиции доступности пониманию умственно отсталым дошкольником предлагаемых ему заданий, их соответствия его умственным возможностям. Следует также учесть, что ребенок в течение двух лет воспитывался и обучался в специальном детском саду, круг его знаний, умений и навыков достаточно широк и вместе с тем определен программным содержанием.

При отборе заданий для обследования понимания речи необходимо выбирать такие, которые действительно позволяют сделать выводы относительно реального уровня осмысления ребенком услышанного. Нецелесообразно, например, предлагать дошкольнику третьего года обучения задания типа: назвать расставленные перед ним игрушки машину, мишку, зайца, собаку. Вместо этого лучше предложить сюжетную картинку простого содержания и выяснить, какие названия действий и предметы знакомы ребенку и какие незнакомы, исключая в вопросах подсказывающие слова.

Одним из традиционных разделов логопедической работы является исправление различного рода дефектов произношения. В ходе обследования дефектолог выявляет различные отклонения и нарушения в произнесении ребенком отдельных звуков, затруднения при произнесении односложных слов со стечением согласных в слоге, трехсложных слов. Опыт логопедической работы с умственно отсталыми дошкольниками показывает, что в подавляющем большинстве случаев они нуждаются в длительных систематических упражнениях по овладению правильной артикуляцией и требуется проведение значительного числа занятий для того, чтобы поставить ребенку звук, автоматизировать его в различных позициях, ввести в активную речь. Основные приемы работы по исправлению звукопроизношения достаточно детально описаны в многочисленных пособиях по логопедии, большинство из них может быть с успехом применено в работе с умственно отсталыми дошкольниками.

Практика показывает, что большинство детей не могут в системе занятий по развитию речи научиться правильно произносить стихотворные строки, затрудняются в воспроизведении ритмических структур. Приходится порой наблюдать, как дефектолог упорно пытается научить ребенка произносить текст стихотворения и попутно исправить отдельные дефекты произношения. Для того чтобы эта работа осуществлялась более эффективно, дефектолог должен обязательно учитывать, что ритм стихотворения должен быть предельно прост и ясен, художественные образы доступны и понятны детям. При выборе стихотворного материала целесообразнее всего обратиться к народному творчеству. Используются народные песенки, шутки, прибаутки, которые отличаются краткостью слога и простым, четким ритмом, доступными образами.

При разучивании стихотворений можно, конечно, пользоваться общими методическими приемами, но вносить в них определенные поправки с учетом речевых возможностей детей данной категории.

Прежде всего стихотворение должно быть ясно, выразительно и эмоционально произнесено взрослым. Обычно требуется несколько прочтений для того, чтобы умственно отсталый ребенок смог уяснить смысл стихотворения, воспринять его ритмическую структуру. Затем следует задать ребенку вопросы, связанные со смыслом того, что он услышал. Убедившись в том, что ребенок понимает содержание стихотворения, дефектолог предлагает воспроизвести одновременно

стихотворную строку и ее ритм (простучать пальчиком по поверхности стола). Опыт показывает, что здесь кроются большие трудности. Умственно отсталый ребенок обычно затрудняется воспроизвести ритмическую структуру. Требуются неоднократные упражнения до тех пор, пока он не уловил ритмическую основу стихотворения. Однако, как показывает анализ результатов подобной работы, это необходимо, поскольку только после того, как ритм совпадает с произнесением стихотворных строк, ребенок сможет воспроизвести стихотворное четверостишие отраженно. Нет необходимости говорить о том, что такая работа должна вестись не урывками, а систематически, на каждом занятии.

Рекомендуемая литература

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской.— М., 1982.

Багрова И. Г. Обучение слабослышащих учащихся восприятию речи на слух.— М., 1990.

Белова Н.И. Специальная дошкольная сурдопедагогика.— М., 1985.

Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушениями слуха.— М., 1988.

Венгер А.А. Обучение глухих дошкольников изобразительной деятельности.— М., 1972.

Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология.— М., 1988.

Венгер Л.А., Пилюгина Э. Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка.— М., 1988.

Власова Т.А. О влиянии нарушения слуха на развитие ребенка.— М., 1954.

Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика / Под ред. Н.Ф. Слезиной.— М., 1989.

Вопросы воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л. П. Носковой.— М., 1980.

Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой.— М., 1982.

Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм.— М., 1975.

Выготский Л.С. Собр. соч.— М., 1983.— Т. 5.

Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей.— М., 1991.

Гаврилушкина О.П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников.— М., 1985.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1986.

Зыков С.А. Методика обучения глухих детей языку.— М., 1977.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика.—М., 1988.

Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников.— М., 1991.

Кольцова М.М. Ребенок учится говорить.— М., 1975.

Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л.П. Носковой.— М., 1989.

Корсунская Б.Д. Методика обучения глухих дошкольников речи.— М., 1969.

Корсунская Б. Д. Методические указания к книге «Читаю сам».— Вып. I —III.- М., 1980—1982.

Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся.— М., 1991.

Леонгард Э.И. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье.— М., 1985.

Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать.— М., 1990.

Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. — М., 1983.

Маринчева Г.С, Гаврилов В.И. Умственная отсталость при наследственных болезнях.— М., 1988.

Мастюкова Е.М., Грибанова Г.В., Московкина А.Г. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме.— М., 1989.

Мастюкова Е.М., Московкина А. Г. Умственная отсталость у детей (клинико-генетические и социально-психологические аспекты): Обзорная информация.— М., 1989.

Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей.— М., 1969.

Носкова Л.П. Обучение языку в дошкольных группах школ глухих.— М., 1987.

Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с нарушением слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой.— М., 1984.

Общение и речь: Развитие речи ребенка в общении со взрослым / Под ред. М.И. Лисиной — М., 1985.

Развитие и воспитание детей раннего возраста / Под ред. Н.М. Аксариной.— М., 1965.

Pay Ф.Ф. Устная речь глухих. — М., 1973.

Pay Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. —М., 1980.

Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей.— М., 1978.

Салахова А. Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка / Под ред. В.И. Бельтюкова.— М., 1973.

Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н.П. Сакулиной, Н.Н. Поддьякова.—М., 1965.

Соколовская Т.Р. Развитие слухового восприятия глухих учащихся (начальный период обучения) / Под ред. Е.П. Кузьмичевой.— М., 1987.

Тигранова Л. И. Развитие логического мышления детей с недостатками слуха.— М., 1991.

Трофимова Г. В. Развитие движений у дошкольников с нарушениями слуха.— М., 1979.

Эльконин Д. Б. Психология игры.— М., 1978.

Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей.— М., 1988.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста.— М., 1991.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста.— М., 1991.

Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста.— М., 1991.