Если нужно помнить очень долго 4 страница

Далее экспериментатор предъявляет испытуемому несколько предметов, различающихся по форме и цвету, и о каждом из них испытуемый узнаёт, что данный предмет является (или, наоборот, не является) примером такого-то понятия.

Задача испытуемого — понять, какие признаки входят в задуманное экспериментатором понятие (либо в каждое из задуманных понятий, если их несколько) и, возможно, какие правила связывают эти признаки, — конъюнкция («зелёный» и «круглый»), дизъюнкция («зелёный» или «круглый»), условие (если «зелёный», то «круглый») и т. д.

Наиболее известные опыты с применением метода формирования искусственных понятий были проведены Н. Ахом, Л. С. Выготским с Л. С. Сахаровым, Кларком Халлом и Джеромом Брунером.

Особым влиянием в отечественной психологии пользуются эксперименты Выготского — Сахарова, в когнитивной психологии — подход Дж. Брунера.

Методика Н. Аха (1921)[править | править вики-текст]

Н. Ах (1921) стремился экспериментально показать, что для возникновения понятий недостаточно установления механических ассоциативных связей слово-предмет, но необходимо наличие задачи, решение которой потребовало бы от человека образования понятия. Сам Н. Ах коротко охарактеризовал свои эксперименты так: «Испытуемый получает задачи, которые он может решить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков. Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения известной цели, а именно для решения поставленных экспериментальных задач, и благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели определённое значение. Они стали для испытуемого носителями понятий».

В методике Аха используются объёмные геометрические фигуры, различающиеся по форме (3 вида), цвету (4), размеру (2), весу (2), — всего 48 фигур. К каждой фигуре прикреплена бумажка с искусственным словом: большие тяжёлые фигуры обозначены словом «гацун», большие лёгкие — «рас», маленькие тяжёлые — «таро», маленькие лёгкие — «фал». Эксперимент начинается с 6-ти фигур, и от сеанса к сеансу их количество увеличивается, достигая в конце концов 48-ми. Каждый сеанс начинается с того, что фигуры расставляются перед испытуемым и он должен по очереди приподнять все фигуры, читая при этом их названия вслух; это повторяется несколько раз. После этого бумажки снимают, фигуры перемешиваются, и испытуемого просят отобрать фигуры, на которых была бумажка с одним из слов, а также объяснить, почему он выбрал именно эти фигуры; это также повторяется несколько раз. На последней стадии эксперимента проверяется, приобрели ли искусственные слова значение для испытуемого: ему задаются вопросы вроде «Чем отличается “гацун” от “рас”?», просят придумать фразу с этими словами.[4]

Методика Выготского — Сахарова[править | править вики-текст]

Л. С. Выготский и его сотрудник Л. С. Сахаров изменили методику Аха с целью более глубокого изучения значений слов и самого процесса их (значений) формирования. Методика Аха не позволяла изучать этот процесс поскольку слова были связаны с обозначаемыми ими фигурами с самого начала; «слова не выступают с самого начала в роли знаков, они принципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов, выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются»[5]. Поэтому в то время как в методике Аха названия всех фигур даны с самого начала, задача же даётся позже, после их заучивания, в методике Выготского-Сахарова, напротив, задача даётся испытуемому в самом начале, а названия фигур — нет.

Перед испытуемым в случайном порядке ставятся фигуры разной формы, цвета, плоскостных размеров, высоты; на нижней (невидимой) стороне каждой фигуры написано искусственное слово. Одна из фигур переворачивается и испытуемый видит её название. Эта фигура откладывается в сторону, а из остальных фигур испытуемого просят отобрать все, на которых по его мнению написано то же слово, а потом предлагают объяснить, почему он выбрал именно эти фигуры и что искусственное слово означает. Затем отобранные фигуры возвращаются к оставшимся (кроме отложенной), открывается и откладывается ещё одна фигура, давая испытуемому дополнительную информацию, и его снова просят отобрать из оставшихся фигур все, на которых написано слово. Эксперимент продолжается до тех пор, пока испытуемый правильно не отберёт все фигуры и не даст правильного определения слова.[6]

См. также: Исследование Выготского — Сахарова

Методика Кларка Халла (1920)[править | править вики-текст]

Кларк Халл (1920)[7] изучал формирование понятий при решении задач на запоминание, когда формирование понятия могло бы облегчить выполнение этого задания. Он предъявлял испытуемым карточки с псевдокитайскими иероглифами; каждой карточке соответствовало определённое название (искусственное слово), при этом каждым словом было обозначено несколько разных карточек. Задача испытуемого заключалась в том, чтобы запомнить, каким словом обозначена каждая карточка. Каждые несколько иероглифов, обозначенные одним словом, имели общие признаки; испытуемому, однако, не говорили об этом заранее и он мог так и не догадаться об этом в ходе эксперимента и заучивать связи слово-иероглиф механически. Сформированность понятия определялась по тому, сможет ли испытуемый применить искусственное слово к новым иероглифам, — которые не предъявлялись в ходе эксперимента, но имеют те же признаки, что предъявлявшиеся иероглифы, обозначенные данным словом.[8]

Методика Дж. Брунера (1956)[править | править вики-текст]

Джером Брунер (1956) отказался от использования искусственных слов. В его эксперименте непосредственной задачей испытуемых становится не определение того, какие объекты соответствуют тому или иному искусственному слову, а определение содержания задуманного экспериментатором «понятия».

Брунер использовал набор объектов с 6-ю признаками (форма, цвет и число фигур на карточке, форма, цвет и число обрамляющих фигуры каёмок), каждый из которых мог принимать 3 значения. Испытуемым заранее объясняют, что их должны интересовать именно эти признаки, а также что под понятием следует понимать определённую комбинацию значений некоторых признаков, и что одни карточки являются положительными примерами данного понятия (т. е. содержат эту комбинацию), а другие — отрицательными (т. е. не содержат её). После этого экспериментатор начинает предъявлять испытуемому карточки по одной, всякий раз сообщая, является данная карточка положительным или отрицательным примером задуманного понятия. Карточки предъявляются в определённом, заранее избранном порядке. Каждая карточка предъявляется на 10 секунд, и после каждого такого предъявления испытуемый записывает своё предположение о задуманном понятии. Экспериментатор не отвечает на вопросы о предыдущих карточках, записывать что-либо кроме гипотез запрещено, и даже к записям своих предыдущих гипотез испытуемый не может возвращаться, т.к. его просят закрывать их картонкой. Предъявленных карточек по меньшей мере достаточно для исключения всех неверных гипотез.[9]

См. также: Теория выдвижения и проверки гипотез (Дж. Брунер)

Метод субъективного шкалирования[править | править вики-текст]

Заготовка раздела

Этот раздел не завершён.

Вы поможете проекту, исправив и дополнив его.

Метод субъективного шкалирования состоит в том, что испытуемым предлагается количественно оценить сходство предлагаемых им слов (значений) по заданной шкале.[10]

Методика Э. Рош[править | править вики-текст]

Элеанор Рош, создательница теории прототипов, предлагала испытуемым оценить по 7-балльной шкале такие предметы (понятия), как шкаф, стул, стол и многие другие, с точки зрения того, являются ли они хорошими примерами мебели.

Усредненные и выстроенные по рангу ответы большого числа испытуемых образовали последовательность, в которой первые места заняли стул, стол и некоторые другие понятия, которые испытуемые нашли типичными представителями мебели; в середине списка оказались менее типичные представители (скамейка, лампа, табуретка, пианино); в конце списка очутились телевизор, полка, мусорная корзина, холодильник и т. п.

Ассоциативный эксперимент[править | править вики-текст]

Основная статья: Ассоциативный эксперимент

Ассоциативный эксперимент, распространившийся в психологии в начале ХХ в. благодаря его использованию в рамках психоанализа К. Г. Юнгом, заключается в том, что испытуемый должен на предъявляемые ему слова-стимулы как можно быстрее отвечать первыми приходящими ему на ум словами-ассоциациями. Возможен свободный или направленный ассоциативный эксперимент (во втором случае экспериментатор задаёт те или иные рамки возможных ответов).

Метод семантического дифференциала[править | править вики-текст]

Основная статья: Семантический дифференциал

Заготовка раздела

Этот раздел не завершён.

Вы поможете проекту, исправив и дополнив его.

Метод семантического дифференциала (Ч. Осгуд, 1955) представляет собой сочетание методов шкалирования и ассоциативных методов.

Метод семантического радикала[править | править вики-текст]

Психофизиологический условно-рефлекторный метод семантического радикала разработан А. Р. Лурия и О. С. Виноградовой (1959). В эксперименте Лурия — Виноградовой (1971) предъявление испытуемым некоторого слова (например, слова «скрипка») сопровождалось ударом током, что вызывало у испытуемых оборонительную реакцию.

Лурия и Виноградова обнаружили, что после этого предъявление близких по значению слов (принадлежащих «близкой семантической зоне» — например, «скрипач», «смычок», «мандолина») также вызывало оборонительную реакцию, а предъявление слов из «далёкой семантической зоны» («аккордеон», «концерт», «соната») вызывало ориентировочную реакцию. Слова, не связанные с подкрепляемым, не вызывали ни оборонительной, ни ориентировочной реакции.

Реакции регистрировались с помощью прибора (плетизмографа), улавливающего сжатие и расширение кровеносных сосудов головы и пальца руки. Оборонительная реакция связана со сжатием сосудов конечностей и мозга, а ориентировочная — со сжатием сосудов конечностей и расширением сосудов мозга.[11]

Метод беседы — психологический вербально-коммуникативный метод, заключающийся в ведении тематически направленного диалога между психологом и респондентом с целью получения сведений от последнего.

Содержание [убрать]

1 Общие сведения

2 Виды беседы

3 Рефлексивное и нерефлексивное слушание

3.1 Рефлексивное слушание

3.2 Нерефлексивное слушание

4 См. также

5 Литература

Общие сведения[править | править вики-текст]

В ситуациях устного речевого общения общающиеся имеют дело с собственными речами. Слушающий формирует речь в соответствии с тем, как артикуляционный аппарат говорящего возбуждает процессы в воздушной среде. У слушающего в автоматизированном режиме происходит выбор, запуск и исполнение соответствующих им ранее сформированных нейропрограмм, что он субъективно воспринимает как речь говорящего. У говорящего свои процессы, которые не могут быть достоянием слушающего. Говорящий может воображать, что передает свои мысли слушающему, информирует его, передает информацию. У слушающего могут быть только свои процессы мышления, результаты которых могут устраивать говорящего или нет, но эти результаты также не даны говорящему непосредственно. Он может о них догадываться, имея ориентационные модели ситуации.

Неадекватность отображения ситуаций речевого общения характерна для большинства человеческих существ. Психологи не являются исключением. Во времена Радищева «беседа» интерпретировалась бы как «чтение». Если принять соответствующие условности, то у М.Фасмера находим: "…Беседа «разговор, поучение»…(М.Фасмер,М.,1986, с.160). Рефлексивное слушание можно понимать не как прерывание говорящего, но как рефлексию, то есть отображение себя в состоянии слушания, обращение внимания на себя, осуществление анализа собственного восприятия. Решение вопроса: соответствует ли твоя модель того, что хочет от тебя говорящий, тому, что этой модели ты ставишь в соответствие, видимо, можно считать рефлексивным слушанием.

Виды беседы[править | править вики-текст]

Беседы различаются в зависимости от преследуемой психологической задачи. Выделяют следующие виды:

Терапевтическая беседа

Экспериментальная беседа (с целью проверки экспериментальных гипотез)

Автобиографическая беседа

Сбор субъективного анамнеза (сбор информации о личности субъекта) — интервью

Сбор объективного анамнеза (сбор информации о знакомых субъекта)

Рефлексивное и нерефлексивное слушание[править | править вики-текст]

Выделяют два стиля ведения беседы, причём в её ходе один может сменять другой в зависимости от контекста.

Рефлексивное слушание[править | править вики-текст]

Рефлексивное слушание — стиль ведения беседы, в котором предполагается активное речевое взаимодействие психолога и респондента.

Рефлексивное слушание используется с целью осуществления точного контроля правильности восприятия полученной информации. Использование данного стиля ведения беседы может быть связано с личностными свойствами респондента (к примеру, низкий уровень развитости коммуникативных навыков), необходимостью установить то значение слова, которое имел в виду говорящий, культурными традициями (этикет общения в культурной среде, к которой принадлежат респондент и психолог).

Четыре основных приёма поддержания беседы и контроля получаемой информации:

Выяснение (использование уточняющих вопросов)

Перефразирование (формулировка высказанного респондентом своими словами)

Словесное отражение психологом чувств респондента

Резюмирование

Нерефлексивное слушание[править | править вики-текст]

Нерефлексивное слушание — стиль ведения беседы, в котором используется лишь необходимый с точки зрения целесообразности минимум слов и техник невербальной коммуникации со стороны психолога.

Нерефлексивное слушание применяется в тех случаях, когда существует необходимость дать субъекту выговориться. Оно особенно полезно в ситуациях, где собеседник проявляет желание выразить свою точку зрения, обсудить волнующие его темы и где он испытывает трудности в выражении проблем, легко сбивается с мысли вмешательством психолога и ведёт себя закрепощённо в связи с разницей в социальном положении между психологом и респондентом.

Каждый день почти каждому взрослому человеку приходится беседовать с другими личностями. Иногда беседы могут иметь чисто дружеский характер, главная цель проведения которых – хорошо провести время. А существуют и такие беседы, ведение которых предусматривает получение определенных результатов, которыми обе стороны останутся довольны.

Метод беседы в психологии подразумевает вид опроса, который строится на продуманном и подготовленном разговоре, целью которого является получение конкретных сведений, фактов по изучаемому, обсуждаемому вопросу.

Психологический вербально - коммуникативный метод, заключается в предоставлении о том, что беседа являет собой тематически направленный диалог между психологом и респондентом с целью получения сведений от опрашиваемого.

Метод беседы включает в себя некие требования к атмосфере, в которой проводится общение: должен быть заранее намечен план беседы с выделением вопросов, которые подлежат обязательному выяснению. Должна быть создана атмосфера взаимного и непринужденного доверия. Также необходимо уметь применять не прямые вопросы, помогающие получить необходимую информацию.

В случае, когда во время разговора, задающий вопросы судит об изучаемом предмете по речевым реакциям респондента (то есть опрашиваемого), то беседа рассматривается как метод исследования. Так исследуемому следует уметь выяснять достоверность данных, которые предоставляет ему опрашиваемая сторона. Это можно получить при помощи наблюдений, исследований и дополнительной информации, полученной от других лиц.

Беседа как метод диагностики рассматривается в случае общения в форме интервью. С помощью этого метода, человек получает информацию общего содержанию, что направлена на изучение свойств личности, характера человека, выяснение его интересов и склонностей, отношения к определенным людям и т.п.

Рассмотрим плюсы и минусы, которые несет в себе метод беседы.

Преимущества метода беседы:

Возможность задавать вопросы в правильной последовательности.

плюсы и минусы метода беседы

Возможность пользования вспомогательным материалом (запись вопросов на карточке и пр.).

Анализируя невербальные реакции опрашиваемого человека, можно сделать дополнительный вывод о достоверности ответов.

Недостатки метода беседы:

Требуется большое количество времени.

Необходимо обладать соответствующими навыками проведения результативной беседы.

Необходимо помнить, что правильно проведенная беседа может быть гарантом качества полученной информации.

Различные документальные источники дают при соответствующем их изучении немало полезной психологической информации. Профессиональная работа с документами может рассматриваться как конкретная разновидность анализа продуктов деятельности. Под документами понимаются любые источники информации, зафиксированной в печатном или рукописном тексте, на аудио- или видеоносителях (магнитные ленты, фотографии, кинопленка и т. д.). Документы классифицируются на личные – безличные, официальные – неофициальные, целевые – не целевые, первичные – вторичные и др. Метод незаменим при изучении явлений, свидетелем которых исследователь быть не может (например, события прошлого). Широко используется он также при исследованиях в области массовых коммуникаций. Часто входит составной частью в другие эмпирические методы (психотерапевтические, биографические, опрос и др.). Разновидность способов изучения документов определяется исследовательской задачей, видом документа и его содержанием. Это может быть простое ознакомление с фактами истории общества или жизни человека (например, для уточнения анамнеза пациента), попытка реконструкции личности, воссоздание психогенной ситуации и т.

д.

Одной из проблем данных методов является объективность интерпретации документов, основанная на понимании текста. Для преодоления неизбежного субъективизма в изучении документов разработан специальный прием – «контент-анализ» (анализ содержания), особо эффективный при работе с большими массивами информации. Суть контент-анализа заключается в выделении специальных «единиц» текстового содержания (кван-тификация) и подсчете частоты их употребления, что должно отражать психологическую (в том числе социально-психологическую) ситуацию при создании документа, психологические характеристики его составителя и тех, кому он адресован.

В качестве указанных единиц анализа используются отдельные слова (символы), определенные суждения (мысль), темы сообщений, персонажи (отдельные герои, классы персонажей, группы). Часто за подобные единицы берутся авторы документов (например, писатели, корреспонденты газет, публицисты, комментаторы). Эти эмпирические единицы должны соответствовать определенным научным понятиям, в которых отражается исследовательская задача.

Иначе говоря, «единицы» – это только индикаторы психологических идей, заложенных в исследовании.

Подсчет употребляемости тех или иных единиц анализа производится не только через частотный показатель, но и через физические единицы измерения. С их помощью количественно определяется пространство (или время) в сообщениях, уделяемое каким-либо единицам анализа: число строк, абзацев, страниц, площади в письменных материалах, число минут и часов в радио-, кино-, телематериалах.

Как научный метод контент-анализ зародился в США в 20-30 гг. прошлого века. Его первые применения – в журналистике и литературоведении. Наибольший вклад в его разработку внесли американские социологи Г. Лассуэлл и Б. Берельсон. Метод полезен в дифференциальной, политической, исторической пси-хологиях.

Психолого-педагогические проблемы высшей школы

Т.В. КУДРЯВЦЕВ

В Отчете ЦК КПСС XXVI съезду Коммунистической партии Советского Союза, с которым выступил Генеральный секретарь ЦК КПСС товарищ Л.И. Брежнев, указано на необходимость улучшения качества преподавания в высшей и средней специальной школе [1].

Этой задаче партия уделяла большое внимание на всех этапах развития советского общества. Один из последних документов - постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов» (1979 г.). В нем указывается, что совершенствование качества этой подготовки и идейно-политического воспитания будущих специалистов—центральная задача высшего образования. Значимость этой задачи, как подчеркивал В.П. Елютин, трудно переоценить, так как «именно от успехов в ее реализации в решающей мере зависит эффективность кадрового потенциала, формируемого высшими учебными заведениями» [7; 41]. Обучение будущего специалиста самой высокой квалификации должно базироваться на тесной связи с двумя наиболее подвижными сферами человеческого труда - наукой и производством.

«Успехи советской высшей школы общеизвестны. В стране действуют 870 высших учебных заведений, в которых обучаются 5200 тыс. студентов. Ежегодный прием в высшую школу перешагнул миллионный рубеж. Сегодня только три крупнейших московских вуза - университет, энергетический, авиационный институты - каждый год направляют в народное хозяйство больше специалистов, чем все 105 высших учебных заведений царской России» [7; 38—39]. Однако в деятельности высшей школы существуют и недостатки.

ЦК КПСС и Совет Министров СССР обратили на них внимание. Так, не всегда находят отражение в учебном процессе новейшие достижения науки, техники и культуры, передовой опыт организации производства и управления; часть выпускников вузов не обладает глубокими знаниями по общенаучным дисциплинам, имеет слабую профессиональную подготовку, не уделяется должного внимания организации самостоятельной творческой работы студентов, формированию у них навыков общественно-политической и организаторской деятельности.

Повышение качества педагогического процесса в вузе может быть достигнуто лишь на основе тщательного изучения требований к специалисту. Иными словами, модель подготовки специалиста должна строиться на основе модели деятельности специалиста. Это необходимое, но еще недостаточное условие. Другое условие - разработка системы психолого-педагогических принципов и конкретных способов организации и управления педагогическим процессом в вузе. Существующая тенденция к совершенствованию обучения путем решения многочисленных частнометодических вопросов не может привести к коренному его улучшению. Эту задачу нельзя также полностью решить лишь на основе совершенствования учебных планов, программ и другой документации, регламентирующей работу высшей школы, так как эффективная реализация всех инструктивно-методических материалов принесет успех только при учете исследования психолого-педагогических закономерностей обучения и сознательного использования их в единой системе работы по подготовке специалиста.

Между тем широта и объем этих исследований оставляют желать лучшего. Правда, в последние годы появился ряд монографий и книг, в которых отражена разработка ряда существенных психолого-педагогических проблем высшей школы (С.И. Архангельский [2], С.И. Зиновьев [8], И.И. Кобыляцкий [9], И.В. Кузьмина [11], Р.А. Низамов [17], Н.Д. Никандров [18] и др.), но рано, по-видимому, говорить о создании стройной системы знаний по педагогике и психологии высшей школы. До сих пор остаются недостаточно исследованными проблемы активности личности в профессиональном обучении, самоопределении и становлении, особенности познавательной деятельности и управления ею в условиях вузовского обучения, вопросы психологии студенческого возраста, психофизиологические проблемы обучения и целый ряд других фундаментально-экспериментальных проблем.

В данной статье мы рассмотрим лишь некоторые из них, причем предметом нашего анализа главным образом будут психолого-педагогические аспекты обучения (несомненно, что вопросы воспитания в вузе - чрезвычайно важные вопросы, однако они требуют специального анализа). Задачи в области обучения студентов должны, с нашей точки зрения, рассматриваться на фоне тех тенденций совершенствования учебного процесса, которые характерны для современности.

В самом деле, вузовская практика, анализ на ее основе путей совершенствования учебного процесса в высшей школе приводит к выводу, что по мере развития в системе высшего образования усиливается ряд основных тенденций, прямо связанных с повышением качества подготовки специалистов [2].

Одна из важнейших тенденций (первая) - фундаментализация образования в связи с потребностью общества в специалистах широкого профиля.

Эта тенденция требует такой подготовки специалиста, которая связана не только с глубоким усвоением необходимой системы знаний, умений и навыков, но и со способностями гибко применять их в условиях, отличных от условий обучения, в нестандартных и нешаблонных ситуациях, предъявляя тем самым новые требования к выпускнику вуза - овладеть не только определенным фондом теоретических и практических знаний, но и сформировать способности самостоятельно ставить и решать профессионально значимые, а в ряде случаев творческие задачи. Подобного рода способности будут все больше и больше служить показателем творчески сформированного специалиста широкого профиля [3]. В связи с этим в теории и практике высшего образования, в его дидактической системе следует ожидать дальнейшей реализации и более совершенного развития основных психолого-педагогических принципов активного обучения.

Сущность одного из этих принципов состоит в том, что достижение эффективных результатов процесса обучения может быть обеспечено лишь в тесном взаимодействии деятельности преподавателя (преподавания) и деятельности студента (учения). Кажущаяся очевидность данного принципа не означает, что он полностью и повсюду, осуществляется на практике. До сих пор еще главное внимание уделяется вооружению преподавателя методами и средствами преподавания, что составляет лишь одну, хотя и важную, часть взаимодействия обучающего и обучаемого. Другая психологически важная сторона - учет закономерностей познавательной деятельности самого студента, опора на ее механизмы - учитывается недостаточно, о чем свидетельствуют проведенные исследования.

Согласно другому принципу, предполагается, что вне личностной активности и самостоятельности в обучении и профессиональном становлении невозможны ни эффективная работа преподавателя, ни общее и профессиональное развитие студента. Уровень познавательной активности студента, успешность овладения им своей специальностью зависят не только от глубокого знания преподавателем соответствующей науки, содержания учебной дисциплины и мастерства его изложения, но и от системы конкретных целей, мотивов и интересов самого обучаемого. Специальные исследования и практика показывают, что нередко имеет место интеллектуальная пассивность студентов и большие трудности в применении ими знаний. Сообщающее, чисто информативное обучение имплицитно содержит в себе и особенность его оценки, в основу которой положен уровень репродуктивно усвоенных знаний, умений и навыков. Подлинным же критерием успешности подготовки специалиста должна являться оценка степени сформированности способностей студентов к самостоятельному выявлению, постановке и решению учебных, профессиональных и исследовательских задач.

Познавательная активность студента и формирование познавательной мотивации обеспечивается внедрением в процесс обучения принципа проблемности, что существенно меняет схему деятельности студента в процессе его взаимодействия с преподавателем. При чисто информативном обучении осуществляется переход от сообщения готовых знаний преподавателем и их усвоения учащимися (в основном при помощи запоминания и копирования способов действий) к упражнениям в выполнении учебных заданий с использованием этих же знаний и их репродукции. При проблемном обучении эта схема перестраивается: от создания проблемной ситуации преподавателем, осознания и принятия ее студентами через процесс ее разрешения происходит усвоение знания и овладение способами его использования [12]. «Школа памяти», таким образом, уступает место «школе мышления», повышается уровень специфически познавательной мотивации и отношений к учебной деятельности, создаются условия для формирования творческих профессиональных способностей.

Важной задачей психологии обучения в высшей школе является разработка способов диалогового проблемного обучения. Речь идет об учебном диалоге: преподаватель - студент (А.А. Леонтьев [13]). Как правильно подчеркивает А.М. Матюшкин, «минимальной единицей дидактического анализа диалогического обучения является всегда диада. Она может включить на своих полюсах как разноинформированных партнеров (преподаватель - студент), так и партнеров, обладающих примерно равной информацией (студент - студент). При этом возникают новые теоретические (логические, психологические и педагогические) проблемы» [14; 43].