Коммуникативная компетенция носителя языка

В процессе речевой коммуникации люди пользуются средствами языка — его словарем и грамматикой — для построения высказываний, которые были бы понятны адресату. Однако знания только словаря и грамматики недостаточно для того, чтобы общение на данном языке было успешным: надо знать еще условия употребления тех или иных языковых единиц и их сочетаний. Иначе говоря, помимо собственно грамматики носитель языка должен усвоить «ситуативную грамматику», которая предписывает использовать язык не только в соответствии со смыслом лексических единиц и правилами их сочетания в предложении, но и в зависимости от характера отношений между говорящим и адресатом, от цели общения и от других факторов, которые в совокупности с собственно языковыми знаниями составляют коммуникативную компетенцию носителя языка[10].

Характер навыков общения, входящих в коммуникативную компетенцию и отличающихся от знания собственно языка, можно проиллюстрировать на примере так называемых косвенных речевых актов. Косвенным называется такой речевой акт, форма которого не соответствует его значению и цели. Например, если сосед за обеденным столом обращается к вам со следующими словами: — Не могли бы вы передать мне соль?, то по форме это вопрос, а по сути просьба, и ответом на нее должно быть ваше действие: вы передаете соседу солонку. Если же вы поймете эту просьбу как вопрос и ответите утвердительно: Да или Могу, не производя соответствующего действия и дожидаясь, когда же собеседник действительно прямо попросит вас передать ему соль, — процесс коммуникации будет нарушен: вы поступите не так, как ожидал говорящий и как принято реагировать на подобные вопросы-просьбы в аналогичных ситуациях.

Р. Якобсон обратил внимание на то, что в роли слушающего человек обладает более высоким уровнем языковой компетенции, чем в роли говорящего. «Интересной лингвистической задачей, — писал он, — является точное сравнение более высокой, как правило, языковой компетенции индивида в роли слушающего с более низкой языковой компетенцией того же индивида в роли говорящего» [Якобсон 1985: 382].

Это несоответствие отражает более фундаментальное различие между двумя интеллектуальными категориями — знанием и владением. Знание — например, языка — может быть пассивным, в то время как владение языком с необходимостью предполагает наличие определенных активных навыков в обращении с языковыми средствами (подробнее см. об этом в разделе «Владение языком как социолингвистическая проблема» главы 2).

В сферу коммуникативной компетенции входят правила этикета (в русском языковом сообществе они касаются, в частности, употребления местоимений ты и вы, в японском и корейском — многообразных глагольных форм вежливости), правила общения ребенка со взрослыми (и взрослых с детьми), правила общения со «своим» и с «чужим», с «высшим», «низшим» и равным (по социальному статусу), правила соблюдения «социальной дистанции» при значительной асимметрии социального положения участников коммуникации, разнообразные поведенческие (но выражающиеся и в языке) стратегии, управляющие реализацией таких речевых актов, как просьба, требование, обвинение, угроза, обещание и многое другое.

Бóльшая часть этих правил и стратегий — «неписаные»: еще не созданы ситуативные грамматики (о чем мы говорили в конце предыдущего раздела), которые регламентировали бы речевое поведение человека в соответствии с условиями коммуникативной ситуации. Вместе с тем подавляющее большинство носителей языка владеет правилами и стратегиями речевого общения в разнообразных жизненных обстоятельствах, что обеспечивает нормальное и эффективное взаимодействие их друг с другом.

*

* *

Мы рассмотрели ряд ключевых социолингвистических понятий. Разумеется, это не исчерпывающий их список, однако в целом он достаточен для дальнейшего обсуждения проблем, методов и направлений современной социолингвистики. В ходе этого обсуждения мы будем по мере необходимости обращаться и к другим терминам и понятиям, каждый раз указывая тот смысл, в котором они употребляются.

[1] В действительности французский язык в Канаде несколько отличается от французского языка на территории его исконного распространения, английский язык США имеет даже специальное название: American English, отграничивающее его от британского варианта (British English); сходная картина и с испанским языком в Испании и, скажем, на Кубе (см. об этом [Реферовская 1972, Швейцер 1963, Швейцер 1971, Степанов 1963]). Однако в данном случае, при определении понятия «языковое сообщество», мы можем пренебречь незначительными различиями этих языков, зависящими от территории их распространения.

[2] В. М. Алпатов [1997] предложил называть родной язык (в оговоренном выше смысле) материнским языком; это, однако, лишь добавляет новые проблемы, поскольку первым (и даже единственным) языком ребенка может оказаться родной язык не матери, а отца, или вообще язык, которым оба родителя плохо владеют.

[3] Один с детства двуязычный шведско-русский ребенок (вырос в Стокгольме, но родители с ним и при нем говорили исключительно по-русски), характеризуя свою языковую компетенцию, сказал, что он наполовину швед, наполовину русский, но его шведская половина все же немного больше.

[4] Русские термины основной (доминирующий) язык и дополнительный язык нельзя считать общепринятыми. В англоязычной социолингвистике терминология более устойчива: первый по порядку усвоения язык называется first language, а любой усвоенный после него — second language; коммуникативно наиболее важный язык — primary language, а более ограниченный в использовании — secondary language.

[5] В англоязычной науке противопоставляется second language acquisition (в живом общении) language learning (через специальное изучение). Second language acquisition — отдельная языковедческая дисциплина на стыке психо‑ и социолингвистики.

[6] Термин «переключение кодов (кодовое переключение)» является переводом английского термина «code-switching». Первые работы, исследующие механизм переключения кодов, появились в англоязычной лингвистической литературе в середине 70‑х годов ХХ в. Однако на само это явление, еще без использования указанного термина, раньше обратил внимание Р. Якобсон. который писал: «Любой общий код многоформен и является иерархической совокупностью различных субкодов, свободно избираемых говорящими в зависимости от функции сообщения, адресата и отношений между собеседниками» [Jakobson 1970 458].

[7] Важно сделать следующую оговорку. Фонетическая вариативность по-разному реализуется в разных словах, т. е. она лексически обусловлена. Например, уже мало кто говорит [шы]гú, [жы]рá, но произношение ло[шы]дéй, по[жы]лéть встречается достаточно часто не только у пожилых, но и в речи молодежи.

[8] Фикса ‘металлическая зубная коронка’, шкары ‘брюки’, накнокать ‘заметить, узнать, сообразить’.

[9] Говоря выше о невербальной коммуникации, мы не имели в виду жестовые языки глухих. Структурная специфика этих языков такова, что их план выражения целиком ориентирован на жестикуляцию и мимику. В функциональном отношении они не уступают звуковым языкам и, разумеется, жестовая коммуникация, тех, кто ими пользуется, также происходит в рамках коммуникативной ситуации.

[10] Наряду с термином «коммуникативная компетенция» некоторые ученые используют термин «социолингвистическая компетенция». Например, американская исследовательница С. Эрвин-Трипп настаивает на предпочтении именно этого термина, поскольку «необходимо исключить многие формы владения неязыковой коммуникацией» [Ervin-Tripp 1973: 293]