ОТ АВТОРОВ. В настоящее время в различных видах деятельности человека, в основном в производственной, применяют­ся методы стимулирования творческого процесса

Г.С. Альтшуллер

В настоящее время в различных видах деятельности человека, в основном в производственной, применяют­ся методы стимулирования творческого процесса, по­зволяющие повысить его эффективность. Результаты применения этих методов рассматриваются как твор­ческие продукты. Данная работа и посвящена общей ме­тодологии, цель которой — повысить осознанное управление процессом мышления и тем самым — интеллектуальный компонент креативности в любой сфере деятельности.

В большинстве новейших теорий, разрабатывающих проблему интеллекта, мышление рассматривается как система интеллектуальных операций, генетически свя­занных с практическими действиями. Решающее зна­чение в процессе мышления играет субъективный фак­тор, так как мыслит реальный человек, для деятельности которого характерно единство эмоционального, во­левого и интеллектуального начал. Сама мысль рожда­ется не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши чувства.

Сознавая все многообразие вопросов, связанных с мышлением, авторы сознательно ограничивают круг рассматриваемых в данной книге вопросов только теми, которые связаны с практическими методами форми­рования культуры мышления.

В различных источниках можно найти более 300 определений понятия «культура». Изначально СШЛПКА (лат.) — возделывание, обрабатывание почвы. В ходе исторического развития это понятие наполня­лось новым содержанием: воспитание, образование, развитие, почитание. Вот некоторые из них:

1. Культура — способ и результат всей человеческой деятельности, в отличие от уже имеющегося в при­роде (Вернет Тейлор).

2. Культура — совокупность созданных людьми на­учных, морально-социальных, художественных и технических ценностей, а также процессы учас­тия, взаимодействия с этими ценностями и созда­ние новых (В. Оконь).

3. Из «Толкового словаря русского языка» С. И. Оже­гова:

а) культура — совокупность достижений челове­чества в производственном, общественном и умственном отношении;

б) культура — степень общественного и умствен­ного развития, присущего кому-нибудь;

в) культура — высокий уровень чего-нибудь, вы­сокое развитие, умение;

г) культура — растений;

д) культура — микроорганизмов, ткани, клеток.

⁴ 4. Культура -— это есть общепринятый способ мыш­ления (К Юнг).

5. Культура — социально-прогрессивная творческая деятельность человечества во всех сферах бытия и сознания, являющаяся диалектическим един­ством процессов создания ценностей, норм и т. д. и освоения культурного наследия, направленная на преобразование действительности, на превра­щение богатства человеческой истории во внут­реннее богатство личности. В более узком смысле принято говорить о материальной культуре (тех­ника, производство) и духовной культуре (наука, искусство). Отдельно выделяют культуру полити­ческую (Философский словарь. 1991). Анализируя данные определения, приходим к выво­ду, что культура возможна только как итог развития, воспитания и научения, в результате которого созда­ются продукты творчества. И более того: если «творче­ство» — одна из форм человеческой деятельности, то «культура» — как раз результат этой деятельности. «Куль­тура мышления — это мышление по определенным правилам и способность управлять процессом мышле­ния для достижения наиболее эффективного решения проблемы и ощущения красоты ее решения» (ученики 10 класса лицея № 208 г. Киева).

В понимании авторов КУЛЬТУРА МЫШЛЕНИЯ — это результат целенаправленного воздействия на процесс выполнения субъектом мыслитель­ных операций с целью получения наиболее эф­фективных решений проблемных ситуаций.Та­кое воздействие на субъекта в обществе должна выпол­нять прежде всего система образования. Образование должно стать обучением искусству пользоваться зна­ниями, вырабатывать стиль мышления, позволяющий анализировать проблемы в любой области жизни.

Обучение мышлению, или формирование культуры мышления, непосредственно в учебном процессе бу­дет происходить тогда, когда учебный материал будет вводиться не как описательный, а как содержащий ре­альную проблему; но при этом необходима методоло­гия решения проблем. Важнейшим моментом такого учебного процесса станет переход от преимуществен­но нерефлексивного к осознанному овладению и вла­дению мыслительными приемами и операциями [Иль­ясов И.].

Аналогичные теоретические концепты были зало­жены в основу проблемного обучения, предложенно­го еще в конце 60-х — начале 70-х гг. Однако практи­ческое внедрение проблемного обучения в учебный процесс затормозилось по двум основным причинам: из-за отсутствия «банка» проблемных ситуаций и не­подготовленности педагогов к переконструированию учебного материала [Рогинский В.М.]. С позиций пси­хологических основной причиной задержки обучения культуре мышления считается недостаточность вни­мания к тому каким образом рефлексируются ситуа­ции организованного и организуемого мышления [Анисимов О.С.].

Авторы, однако, считают, что внедрение методов фор­мирования культуры мышления сдерживалось не столько из-за отсутствия «банка» проблемных ситуа­ций, сколько из-за отсутствия методологии, позволяю­щей реализовать вышеизложенные цели даже при на­личии такого банка. Без такой методологии все техно­логии сводятся к общим рекомендациям типа «для эф­фективного решения проблемы ее необходимо глубо­ко и всесторонне проанализировать», при этом ни ме­тоды анализа проблемы, ни критерии для оценок не предлагаются.

Данная работа представляет собой практическую ме­тодологию формирования культуры мышления на ос­нове теории решения изобретательских задач (ТРИЗ), разработанной ЕС. Альтшуллером.

ТРИЗ создавалась, чтобы заменить интуитив­ные «озарения», которые приводят талантливых инженеров и ученых к выдающимся изобретени­ям и открытиям, такой стратегией мышления, ко­торая позволяла бы каждому хорошо подготов­ленному специалисту получать такие нее резуль­таты.Уже из самой постановки задачи видно, что ТРИЗ может быть использована с целью формирования куль­туры творческого мышления как осознанного, целенап­равленного и управляемого процесса мыследеятельности. Так возникла идея об обратной задаче, педагоги­ческой: методами ТРИЗ формировать качества творчес­кого мышления сначала в ходе специальных занятий, а позднее -~ непосредственно в учебном процессе. Такая возможность подтверждается результатами исследова­ний американских психологов, проведенных еще в 1959 г.: креативность (способность к творчеству) имеет общую основу независимо от сферы дея­тельности и, наработанная на одном материале, может быть перенесена на другой материал.

Предлагаемая методология на основе ТРИЗ представ­ляет собой комплекс из двух систем упражнений -— для развития мышления и воображения. Отличительной особенностью комплекса является:

1. Наличие системы проблемных ситуаций на вы­явление противоречий. Решение этих проблем осуществляется по алгоритму решения проблем­ных ситуаций (АРПС).

2. Направленность на развитие воображения как главного компонента творческого мышления.

3. Упражнения по развитию воображения выполня­ются по специально разработанным алгоритмам в соответствии с требованиями системно-функ­ционального подхода, что создает, помимо разви­вающего, еще и обучающий эффект.

Психологической основой методикиявляется понимание творческого интеллекта как единства и вза­имодействия эмоционально-образного и логического компонентов.

В качестве методологической основыпринят подход к процессу мышления как к технологическому процессу по выполнению определенных психических операций, выполняемых при решении сложной про­блемы.

Процесс обучения направлен на организацию мыш­ления и осознание каждого хода мысли, а в целом — на формирование культуры мышления, что позволяет при­менять его для подготовки специалистов всех профес­сий: управленцев, экономистов, юристов, финансистов, журналистов, инженеров...

Структурно книга разделена на две части. В первой части (главы 1-6) изложен материал, который пред­ставляет собой основу предлагаемой методологии. Этот материал может быть использован как специалистами самых различных специальностей для первого шага личностного роста, так и педагогами всех уровней — от детских дошкольных учреждений до преподавате­лей — предметников и спецдисциплин. Несмотря на то что в качестве объекта анализа использованы реальные изобретательские задачи из самых разных областей техники, для их решения не требуется никаких специ­альных знаний, а только умение (и желание!) выявлять причинно-следственные связи и противоречия и стро­ить умозаключения.

Вторая часть книги (главы 7-15) также не требует специальных знаний выше объема средней школы. В ней углубляются и развиваются основные положения теории решения изобретательских задач, демонстрируются возможности ее применения для ана­лиза и поиска наиболее эффективного решения раз­личных проблем, при этом основной акцент ставится на возможностях ТРИЗ как методологии формиро­вания творческого мышления.

Авторы надеются, что освоенную систему анализа читатели смогут применить крешению разнообразных проблем, отделив специфический аспект проблемы от неспецифического. Примеры такого применения при­ведены в главе 14 «ПРИМЕНЕНИЕ АЛГОРИТМА ДЛЯ АНАЛИЗА ПРОБЛЕМ» при анализе и поиске решения ряда нетехнических проблем.

И последнее. Для формирования ТРИЗ как науки и возможности ее применения как образовательной тех­нологии необходимо иметь четкие и однозначные оп ределения базовых понятий, объекта исследования, предмета и так далее. К сожалению, во всей литературе по ТРИЗ, в том числе и в книгах самого ЕС. Альтшулле-ра, такие определения не всегда присутствуют.

В разработанной авторами концепции применения ТРИЗ в системе подготовки специалистов «ОТ МЕТО­ДОВ РЕШЕНИЯ ТЕХНИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ ДО ТЕХНО­ЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ МЫШЛЕНИЯ» и в работе со слушателями семинаров мы используем следующие определения основных понятий: