Формы получения образования

Образовательное учреждение в своей деятельности реали­зует одну или несколько образовательных программ. Однако формы освоения гражданином Российской Федерации обра­зовательной программы могут быть различны. В соответст­вии с Законом Российской Федерации «Об образовании» ос­воение образовательной программы допускается:

1) в форме очной, очно-заочной (вечерней), заочной;

2) в форме семейного образования, самообразования, экстер­ната.

Первая форма характеризуется тем, что в ходе образования по­стоянно существует связь «обучаемый - преподаватель». Эта связь может осуществляться в ходе непосредственного общения (при очном и очно-заочном обучении) или через контрольные работы (при заочном обучении).

При второй форме освоения образовательной программы обу­чаемый только сдает экзамены по определенным частям образо­вательной программы. При этом преподаватели не следят за про­цессом его подготовки. Вся ответственность за качество освоения образовательной программы лежит на родителях ребенка и на нем самом.

Первая и вторая формы получения образования принципиально различны. Однако Закон Российской Федерации «Об образовании» разрешает сочетание этих различных форм. Следовательно, любой ребенок, обучающийся в школе, из любого класса может быть пе­реведен на вторую форму обучения сроком на один, два и более лет. Для этого необходимо только желание родителей и оформле­ние соответствующих документов.

Контрольные вопросы

1. Что объединяет система образования? Какой элемент в системе появил­ся последним и с чем это связано?

2. Каковы основные принципы образовательной политики Российской Федерации?

3. Что такое образовательные программы? Какие существуют образова­тельные программы?

4. Из каких элементов состоят образовательные программы?

5. В каком случае учреждение можно назвать образовательным?

6. Какие существуют типы образовательных учреждений?

7. Какие существуют виды образовательных учреждений?

8. По какому принципу построено управление образованием?

9. Какие вопросы относятся к ведению органов управления федерального и местного уровней?

10. Какие существуют формы получения образования?

Литература

Днепров Э.Д. Пересмотр Закона РФ «Об образовании»: опасности и необ­ходимость. - М., 1995.

Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994.

О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». - М., 1996.

Харламов И. Ф. Педагогика. - М., 1990.

Глава 22 ИННОВАЦИИ И РЕФОРМЫ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЕ В 80-90-х ГОДАХ

Изменения как постоянный процесс. Если внимательно взгля­нуть на развитие человека и всего человеческого общества в це­лом, можно увидеть, что идут два процесса. Первый - это развитие человека как существа, т.е. открытие им новых знаний, освоение неизвестных ранее умений, накопление опыта поведения. Второй -развитие всего общества в целом - принятие новых, более демокра­тичных и человечных ценностей, норм, установление более гуман­ных отношений, повышение материального уровня. Таким обра­зом, можно сказать, что каждое последующее общество совершен­нее предыдущего.

Общество не является чем-то постоянным и неизменным, оно представляет собой единый организм, способный к преобразова­нию и находящийся в постоянном процессе преобразования. Ка­ждое изменение в обществе есть продукт совместного труда его членов, который складывается частично из результата сотрудни­чества современников, а частично из результатов труда предшест­венников. Поэтому всегда существует связь между предыдущими и сегодняшними изменениями.

Изменения характерны не только для нашего времени, нашего общества и нашей жизни - они отражают одно из основных свойств природы вообще, являясь отражением и выражением веч­ного человеческого беспокойства, борьбы человека за лучшую жизнь, постоянного поиска чего-то нового, лучшего. Однако надо отметить, что, если в недавнем прошлом такие изменения проис­ходили очень медленно, то сегодня скорость и количество их уве­личиваются. С развитием науки и техники растет число областей, в которых возможны эти изменения. Высокий уровень технологий позволяет совершать любые изменения довольно быстро. Ско­рость проведения, внедрения изменений является весьма красно­речивым показателем и поэтому его часто используют для харак­теристики уровня развития общества.

Значение изменений для развития общества. Опыт многих стран показывает, что вложения в инновации многократно окупаются, так как приживаются в основном наиболее жизнеспособные и исключительно рентабельные варианты. Во многих странах се­годня уровень благосостояния все больше измеряется количест­вом инноваций и степенью их применения. Поэтому если раньше общества и системы образования и воспитания могли довольст­воваться новшествами, носителями которых были одиночки-энтузиасты, то сегодня нововведения требуют организованного, планомерного, массового и общественного, а не частного к ним отношения. О новшествах начинают беспокоиться экономиче­ские структуры, государство, все общество.

Для образования внедрение инноваций также является основ­ным путем повышения эффективности, а поэтому буквально все страны стремятся вводить в системе образования как можно больше новшеств.

Все это требует, чтобы инновационная деятельность во всех об­ластях труда велась во взаимосвязи с общественным развитием и всегда носила организованный и плановый характер.

Взаимосвязь нововведений в обществе и образовании. Образо­вание как общественная функция отражает изменения в обществе. Можно сказать, что уровень развития системы образования есть следствие или результат определенного уровня развития общест­ва. Однако есть и обратная связь. Сама система образования ока­зывает влияние на общество и на его развитие. Она может уско­рять или тормозить развитие общества. И в этом смысле измене­ния в образовании являются не только следствием, но и необхо­димым условием дальнейшего общественного развития.

Исследования показывают, что без профессионально подго­товленных и образованных кадров нет общественно-эконо­мического прогресса.

Преобразования в обществе и образовании находятся во взаи­модействии. Изменения в общественном развитии определяют изменения в образовании и, наоборот, изменения в образовании создают предпосылки для новых изменений в общественном раз­витии. Поэтому в развитии образования в различных странах встречаются как идентичные, или сходные, тенденции, так и очень большие различия.

Когда речь идет о связи изменений в обществе и изменений в системе образования, следует подчеркнуть, что здесь существуют две точки зрения. Одни считают, что в первую очередь необходимо совершенствовать изменения в общественных отношениях, улуч­шать экономическое положение образовательных учреждений. При этом изменения в педагогической технологии ими считается второ­степенной задачей. Они полагают, что реформа не требует никаких радикальных изменений в педагогическом мастерстве, методиках, содержании образования.

Другие, наоборот, во внутренней перестройке системы образо­вания видят только движение, способное усовершенствовать лишь систему образования. Они полагают, что школьные реформы спо­собны осуществить незначительные изменения в организации, в методах, средствах и формах образовательной и воспитательной работы.

Если первые реформу в системе образования считают задачей общества, то вторые относятся к ней как к делу работников про­свещения. Это значит, что и те и другие не видят или не хотят видеть взаимосвязанности реформы образования с другими ви­дами общественной деятельности и соответственно всего обще­ства. Эти две области не только связаны между собой, но они активно взаимодействуют друг с другом и обусловливают вза­имное развитие.

Не все инновации в образовании являются следствием только изменений в общественных отношениях или в сфере экономики и финансов. Конечно, часть педагогических инноваций стано­вится реальностью только при определенных общественных от­ношениях. К примеру, основным условием развития процесса гуманизации образования стали политические преобразования в обществе и изменение экономических механизмов функциони­рования общества. Однако основная масса чисто педагогическо­го инструментария образовательного процесса формируется ра­ботниками образовательной сферы. Эта как бы внутренняя, чис­то педагогическая, часть изменении наращивается на базе тех социальных условий, экономических и политических структур, которые создало себе общество.

Взаимосвязь общественных и педагогических структур и изме­нений очевидна. Поэтому не следует думать, что существует внешняя (общественная) и внутренняя (педагогическая) реформы в образовании, хотя и существует такая точка зрения. Некото­рые полагают, что первая осуществляется извне или сверху, госу­дарством, а вторая, внутренняя, самими работниками просвеще­ния. Первая реформа якобы является делом общества и оно ответ­ственно за нее, а вторая реформа - якобы дело самого образования и за нее может «отвечать» только образование. Считается даже, что в педагогическую реформу общество не имеет права вмешиваться, так как эти преобразования являются специфичным и внутренним делом специалистов. Якобы только они могут и призваны реализо­вывать такую реформу. Данная точка зрения ведет к дезориентации и несогласованности в реформаторских мероприятиях, вызывая большое число трудностей и негативных последствий.

Как это ни странно, но именно те, кто не понимает потребно­сти в синхронизации процессов реформы образования и общест­ва, ратуя только за педагогическую реформу, в то же время и ока­зываются самыми ярыми критиками этой реформы. Нарекания вызывает прежде всего малозначимость перемен: реформа ради реформы, реформа ради моды, которая, в сущности, ничего не ме­няет и вносит лишь коррекцию того, что было пропущено преды­дущими реформами, и т.п. Однако и в самом деле это может про­изойти, если педагогическая реформа будет сведена к известным педагогическим исправлениям, если она будет осуществляться от­дельно, как особая реформа, несинхронно и независимо от общест­венной реформы.

При реальном реформировании эти два процесса сливаются в единый общественно-педагогический процесс, который реализу­ется общими усилиями всех общественных и педагогических ор­ганизаций. Без такого понимания сегодняшних преобразований в области образования нельзя ожидать эффективных результатов.

Жизнь нас учит, что человек, живя в обществе, не может разви­ваться автоматически, сам по себе, отдельно от общества. Точно так же и общество не будет развиваться, если сознательно и целе­направленно оно не реформирует свою жизнь, если изменения не носят организованный характер.

Нововведения в образовании являются не только педагогиче­скими, но и общественными проблемами. Сам факт того, что об­разовательная деятельность представляет особый интерес для об­щества, для детей, говорит о том, что в новшествах в этой облас­ти заинтересовано и общество.

Впрочем, новшества в образовании имеют ту же цель, что и новшества в обществе, - они должны способствовать развитию и прогрессу. Так же как и в других сферах деятельности, инновации в образований носят массовый характер.

Известно, что демократизация представляет собой существен­ную характеристику и одновременно весьма эффективное средст­во преобразования нашего общества. Она оказывает влияние на образовательную систему как на одну из подсистем общественной системы. Развитие демократических процессов в обществе посто­янно заставляет проводить переоценки в образовательной систе­ме, ее целях и задачах. Иначе говоря, изменения в обществе тре­буют соответствующих перемен в образовании. Новые, более гу­манные отношения в разных сферах общественной жизни и труда требуют создания таких же отношений и в образовании.

Апробация и внедрение новых форм и методов работы с учени­ками представляют собой постоянную потребность нашей школы. Ввиду того что процессы демократизации и гуманизации образова­ния мы понимаем как постоянно идущие, развивающие общество процессы, вытекает и требование не относиться к инновациям как к некоторой мимолетной потребности и краткосрочному явлению. Разработку, апробацию и внедрение инноваций в системе образо­вания следует рассматривать как непрерывный процесс, как компо­нент повседневной образовательной деятельности.

Само построение системы образования для общества, для его сохранения на существующем уровне и для его дальнейшего раз­вития подразумевает, что корни системы залегают в основе, в природе, в сущности нашего общества. Именно поэтому каждое серьезное изменение в структуре общества влечет за собой и из­менение в системе образования. Таким образом, система образо­вания должна шагать в ногу с другими сферами общественной деятельности. Однако при этом необходимо отметить, что очень трудно провести четкую границу между плановыми и спонтанны­ми новшествами или между теми, которые проводятся сверху, и теми, которые появляются изнутри самого образования.

Инновации как в обществе, так и в образовании одновременно являются и результатом, и самым эффективным средством преоб­разования общества и образования.

Такое положение неминуемо ведет к новшествам в содержа­нии и прежде всего в методах, формах и организации образовательно-воспитательной работы, а также в отношениях «препода­ватель - ученик».

Значение образования в современном мире. Общим для всех стран является все более выраженная роль человеческого факто­ра, в связи с чем образование начинает рассматриваться в качест­ве национальной задачи. Даже в странах с самыми децентрализо­ванными системами образования и воспитания заботу о развитии образования, его финансировании, вводимых в него новшествах берет на себя государство. Образование все больше рассматривает­ся как один из существенных факторов эффективного обществен­ного развития. Уровень развития производства, безусловно, влияет на продуктивность и создает предварительные конкретные матери­альные условия. Однако какой будет реальная производительность, в большой степени зависит от работника, так как он непосредст­венно имеет дело со средствами и предметами труда в процессе производства.

Совершенно очевидно, что развитие науки и образования обеспечивает быстрый технический прогресс страны. Технический прогресс, в свою очередь, ведет к повышению производительно­сти труда, которая обеспечивает более высокий общественный и индивидуальный уровень жизни. Поэтому изменения в других сферах общественного труда ставят требование совершенствова­ния и перед деятельностью в сфере образования. Таким образом, уровень образования является косвенным показателем уровня раз­вития общества, а совершенствование системы образования кос­венным путем способствует и повышению общего уровня жизни.

Иначе говоря, образование следует понимать как основу для развития всех других сфер общественной жизни.

Вот почему инвестиции в образование и науку все больше рас­сматриваются обществом не просто как экономические инвестиции, а начинают включаться в самые важные национальные инвестиции.

Влияние уровня образования членов общества на процесс раз­вития общества не ограничивается только экономическими по­следствиями. Образованность имеет многоаспектное воздействие и представляет собой основной фактор развития человека, а сле­довательно, и общества как суммы входящих в него людей. Она влияет на формирование сознания, навыков, обычаев и традиций людей, а в рамках общества - на общение между ними, формы го­сударственного управления. Степень и структура образования влияют и на жизненный уровень человека, условия его семейной жизни. Возможности экономического прогресса любого человека в значительной степени зависят от степени его образования - чем выше образование, тем больше возможностей для восхождения на верх общественной пирамиды.

Таким образом, степень и качество образования непосредст­венно влияют не только на совокупные производственные резуль­таты, но и на возможность реализации внутреннего потенциала отдельного человека, на его доход, использование культурных ценностей и т.д.

Какое образование необходимо? Быстрые изменения в техноло­гии производства и других областях деятельности человека тре­буют постоянного наблюдения за техническим прогрессом. Это значит, что образование в школе не может претендовать на окон­чательную подготовку к работе. Быстрое увеличение объема зна­ний означает быстрое устаревание полученных знаний. Поэтому от каждого человека и всего общества требуется понимание необ­ходимости постоянного процесса обучения как главной задачи современной жизни.

Кроме того, в современных условиях даже не все профессио­нальное образование обеспечивает подготовку человека на всю жизнь. Узкопрофессиональное образование больше не является достаточной подготовкой к работе. Для работы в любой сфере необходим определенный уровень общей культуры, фундамен­тальная подготовка в ряде наук, хорошая ориентация в сфере че­ловеческих отношений. Все это способна дать только фундамен­тальная подготовка.

Общество, которое всегда учится, имеет больший потенциал для развития. Это значит, что образование сегодня не может быть це­лью, задачей и привилегией только части общества - молодого по­коления, а является условием достижения успеха в жизни для каждого отдельного человека. Образование превращается в по­жизненный процесс, оно становится непрерывным. Таким обра­зом, образование приобретает новое качество, новую структуру, новые, несколько иные функцию и характер. Непрерывное обра­зование, в сущности, означает новый подход, новую идею, новую философию, новый взгляд на образование.

Необходимость постоянного процесса образования, которое сейчас называют непрерывным образованием, заставляет разви­вать в системе образования не только учебные заведения среднего профессионального и высшего профессионального образования. Непрерывное образование предполагает и развитие широкой сис­темы образовательных учреждений, усовершенствования и пере­квалификации уже имеющих образование и работающих людей.

Нововведения и педагогические инновации в образовании. Сего­дня в сфере образования внедряется громадное количество инно­ваций различного характера, направленности и значимости. Про­водятся большие или малые государственные реформы, внедря­ются новшества в организацию, содержание, методику и технологию преподавания. К нововведениям в сфере образования относят следующие изменения:

1) в общественном положении образования и уровне финанси­рования системы;

2) в структуре системы образования;

3)в содержании образования, т.е. в учебных планах и про­граммах по всем или отдельным предметам;

4) во внутренней организации деятельности школы;

5) в отношениях «учитель - ученик»;

6) в методах обучения;

7) в оборудовании учебных заведений и использовании инфор­мационных технологий в образовании;

8) в строительстве зданий и помещений для учебных заведений.

Все мы хорошо знаем, что общественное положение образова­ния может в течение времени изменяться. Еще совсем недавно, в начале 80-х годов, почти все выпускники средних общеобразова­тельных школ стремились поступить в вузы. А спустя всего десять лет - в начале 90-х годов - престиж образования упал, количество желающих поступить в институт резко сократилось. Во многих высших учебных заведениях появилась проблема с набором сту­дентов. Отношение к образованию в обществе можно опреде­лять по той доле финансирования, которая выделяется государ­ством на систему образования. Сравнивая финансирование сис­темы текущего года с теми, которые были выделены в прошлом, позапрошлом и т.д. году, мы видим изменения в общественном по­ложении образования.

Структура системы образования весьма подвижный элемент системы образования (структуры министерства, управлений обра­зования регионального и районного уровня). Изменения в ней происходят очень часто и не всегда носят позитивный характер. Дело в том, что хотя структура и является государственным эле­ментом, но на него очень сильное влияние оказывает субъектив­ный фактор - желания, стремления, убеждения и вместе с этим просчеты отдельных лиц.

Содержание образования - более стабильный фактор, однако он тоже претерпевает изменения. Изменения здесь являются ре­зультатом открытий в различных областях науки и изменений в технологиях производства.

Внутренняя организация школьной деятельности включает в се­бя организацию определенного типа школы, интерната и различ­ных типов школ с продленным днем, школ без классов (США), а также организацию некоторых вопросов учебной деятельности (группирование учеников в зависимости от успехов по отдельным предметам, организация кабинетного обучения и т.д.).

Отношения «учитель - ученик» в значительной степени зависят от общего уровня развития общества. Поэтому характеристика типичных для массовой школы отношений является отражением характеристики отношений в обществе. Многие выдающиеся учи­теля становились таковыми в результате того, что они обгоняли свое время и формировали в классах и школах более гуманные че­ловеческие отношения, которые будут характерны для образования через несколько десятилетий.

К нововведениям в методах обучения следует отнести: группо­вое обучение, различные формы индивидуальной работы, различ­ные формы бригадного обучения, введение систем развивающего обучения и др.

Изменения в оборудовании учебных заведений и использовании информационных технологий в образовании включают в себя: применение аудиовизуальных и других средств дидактической тех­ники, диапозитивы, фильмы, микрофильмы, проигрыватели, маг­нитофоны, программируемое обучение с ЭВМ и без него, радиопе­редачи, телевидение. Применение на уроках аудиовизуальной и компьютерной техники требует введения новой методики, органи­зации обучения.

Здания и оборудование помещений для учебных заведений яв­ляются необходимым элементом образовательного процесса, од­нако, как мы видим на многих примерах, они не представляют собой определяющий фактор образования.

Реформы и педагогические инновации. Следует различать ре­формы и педагогические инновации. Реформой называют те ново­введения, которые организуются и проводятся государственной властью. Результатами реформы могут быть изменения в общест­венном положении образования, в структуре системы образова­ния, в содержании образования, во внутренней организации дея­тельности школы.

Конечно, можно различать реформы общегосударственного и внутриведомственного (т.е. проводимого только в рамках систе­мы образования) масштаба. Однако при этом всегда следует пом­нить, что любая внутриведомственная реформа, если она доста­точна значима, всегда согласуется с высшим руководством госу­дарства и идет во взаимосвязи с реформированием в других облас­тях. И в этом смысле разделять реформы на внутрипедагогические и внепедагогические (общегосударственные) не имеет смысла.

Другое дело - педагогические инновации. Они точно являются результатом деятельности людей внутри системы образования. Пе­дагогическими инновациями называются такие нововведения, которые разрабатываются и проводятся не органами государственной власти, а работниками и организациями системы образования и науки.

Не все изменения, происходящие в сфере образования, мы назы­ваем педагогическими инновациями. К примеру, изменение обще­ственного положения образования, повышение его статуса и увели­чение финансирования нельзя назвать педагогическими инновация­ми. Это скорее результат каких-то социальных процессов, реформ или изменения политических ориентации общества, т.е. результат проведения политических реформ.

Изменения в оборудовании учебных заведений и строительстве зданий также нельзя назвать чисто педагогическими инновациями - это скорее результат введения инноваций в сфере компьютерной техники, производства учебных пособий, архитектуре, строитель­стве и др.

Изменения в структуре системы образования также нельзя на­звать педагогическими инновациями. Это скорее инновации в сфе­ре управления образованием. Отчасти к управленческим инноваци­ям относятся и нововведения во внутренней организации деятельно­сти школ (если эти нововведения не являются вынужденными в ре­зультате введения педагогических инноваций).

Таким образом, к чисто педагогическим инновациям можно отнести лишь изменения:

1) в содержании образования, т.е. в учебных планах и про­граммах по всем или отдельным предметам;

2) во внутренней организации деятельности школы;

3) в отношениях «учитель - ученик»;

4) в методах обучения.

Взаимосвязь педагогических инновации и реформ. Широкое ин­новационное движение - необходимое явление для реформы. Его наличие выступает основным социальным условием проведения реформы. Такое движение является не только важнейшим услови­ем проведения реформы, но и средством подготовки к реформе. Инновационное движение позволяет формировать сознание и на­правленность активности педагогической общественности, созда­вать профессиональные объединения. Образно говоря, инноваци­онное движение представляет собой несущую конструкцию обра­зовательной реформы.

Инновационное движение представляет собой общественно-педагогическое движение, перерастающее рамки образовательной сферы. Оно становится важнейшим фактором самоорганизации и саморазвития общества, энергией которого обеспечивается прове­дение в жизнь программ демократических реформ.

Причины реформирования. Цель образования сегодня - это соз­дание условия для развития и саморазвития учащихся, воспитания у них способности принимать самостоятельные решения. Поэтому центром новой государственной образовательной политики стано­вится личность человека - в полном соответствии со «Всеобщей декларацией прав человека». Реализация этого права потребовала принципиальных изменений всей системы образования России, формирования новой образовательной политики.

Реформированию подверглись сами цели образования, его экономический фундамент, управление системой образования, структура школы, форма оплаты за обучение. Основными причи­нами реформирования выступали:

1. Попытка уйти от тоталитарности в образовании и демокра­тизировать систему образования.

2. Стремление гуманизировать образование для учета интере­сов отдельного человека.

3. Необходимость приспособления к новым экономическим ус­ловиям существования общества и системы образования.

4. Создание условий для формирования системы образования, ко­торая бы обеспечивала качественное освоение учащимися знаний.

Особенности реформирования. Реформирование системы обра­зования в России в 80-90-е годы имеет ряд особенностей.

Одной из важнейших особенностей реформирования системы образования является проведение реформирования в условиях тя­желейшего политического, экономического и социального кризисов. Произошедший в СССР политический кризис явился толчком для проведения реформы. Можно сказать, что он явился необходи­мым условием для проведения реформы. На начальном этапе ре­формирования системы образования появление новых условий дея­тельности сыграло положительную роль и позволило раскрыть все имеющиеся в образовании возможности и сформировать систему, открывающую достаточно широкий спектр возможностей для по­лучения образования.

Однако усиление экономического кризиса привело к необхо­димости введения режима жесткой экономии финансовых средств и сокращения или полной ликвидации ряда образовательных про­грамм. Сокращение финансирования системы образования при­вело к торможению процесса дальнейшего развития системы об­разования. Этот период заставил отодвинуть в сторону собствен­но педагогические цели реформирования системы образования, на время остановить их реализацию и выдвинуть вперед чисто экономические задачи - задачи выживания системы в существую­щем ее виде.

Второй важнейшей особенностью реформирования системы об­разования в России явилась параллельность развития экономико-политических преобразований и реформирования образования. Углуб­ление реформы в образовании шло рука об руку с усилением эко­номических изменений в стране. Такая параллельность явилась необходимым условием развития реформы на протяжении длитель­ного промежутка времени.

Другой важнейшей особенностью реформирования системы образования в России являются ее продолжительность и растя­нутость. Начиная с 1984 г. в системе образования происходит целый ряд серьезных изменений. За крутыми экономическими пе­ременами последовали изменения во всех социальных сферах, в том числе и в образовании.

Изменения проходят постепенно, как бы накапливаясь. При этом резкие изменения не всегда называются реформами, а про­ходят как бы вынужденно, под знаком введения новых законо­дательных актов «для обеспечения деятельности учреждений об­разования в новых экономических условиях». Таким образом, реформа в системе образования носит не только растянутый, но и неявный, скрытый характер. На втором и третьем этапах чаще всего реформирование проводилось под лозунгом приспособле­ния системы образования к сложившимся экономическим и со­циальным условиям.

Основные причины реформирования. Было бы неверным замал­чивать сильные стороны прежней российской системы образова­ния. Она укрепляла своим потенциалом государственную мощь и цементировала общественное сознание, поддерживала необходи­мый уровень научно-технической мысли, осуществляла интеллек­туальное самообеспечение страны в условиях ее международной изоляции. Российская система образования стимулировала соци­альную мобильность молодежи и предоставляла широкие гаран­тии бесплатного образования на всех уровнях, что, в свою оче­редь, обеспечивало ее массовость и общедоступность.

Вместе с тем позитивные начала находились в противоречии с социально-административным укладом экономики, идеологизиро­ванным содержанием образования. Сосредоточение в руках госу­дарства всех рычагов воздействия на образование сводило к мини­муму поддержку образовательных учреждений со стороны произ­водства и со стороны науки. Не могли внести свой вклад в развитие образования и его потребители, т.е. те, кому оно предназначалось. Из-за этого возникла крайне слабая чувствительность образова­тельного комплекса к реальным потребностям отдельного ребенка. В стране в середине 80-х годов фактически отсутствовал легальный рынок образовательных услуг, способный удовлетворить дополни­тельные индивидуальные образовательные потребности населения.

В 80-е годы в системе образования сложилась ситуация, веду­щая к дальнейшему обострению противоречий между реальными интересами и потребностями отдельной личности и официальны­ми направлениями подготовки подрастающего поколения в обра­зовательных учреждениях. Дело в том, что сложившаяся к 80-м годам система образования выше всего ставила интересы государ­ства, при этом на интересы отдельной личности мало обращалось внимания, они почти не учитывались. Такое несоответствие остро ощущалось в обществе и среди педагогической общественности, росло осознание необходимости демократизации и гуманизации системы образования.

Вначале казалось, что решением этой проблемы может стать уделение большего внимания отдельному школьнику. Именно поэтому широкую популярность приобрела идея индивидуализа­ции обучения.

Однако затем стало ясно, что индивидуализация обучения, «ведение» каждого ученика в своем собственном режиме при обу­чении в классе 25-30 человек - дело чрезвычайно сложное и поч­ти безнадежное. Призывы к индивидуальному обучению в госу­дарственных образовательных учреждениях так и остались слова­ми, натолкнувшись на школьную практику.

Несмотря на сложности практической реализации идеи инди­видуального обучения, постепенное осознание педагогами и уче­ными невозможности этого пути, падение популярности индиви­дуального обучения и стремление к изменению сложившейся си­туации оставались очень сильными.

Желание повернуть педагогический процесс лицом к ребенку придало популярность другой идее - гуманизации процесса обу­чения. На практике сформировалась личностно-ориентированная педагогика.

Однако решение этой проблемы лежало гораздо глубже. Полу­чить позитивный результат можно было только при изменении об­щих условий деятельности общества. Предпринятая в 1984 г. по­пытка реформирования образовательных учреждений в рамках тех же общественных условий не принесла ожидаемых результатов. Эта реформа показала, что необходимы изменения более серьезные -изменения в самой структуре государственной власти. Такие изме­нения начались с конца 80-х годов. В первую очередь на повестке дня стоял вопрос демократизации и децентрализации всей полити­ческой системы.

Демократизация и децентрализация системы предполагала по­строение новой системы управления. Совершенствование струк­туры управления пошло по пути перевода ее из государственной в государственно-общественную как на федеральном, так и на ре­гиональном уровне.

Такие глобальные изменения не происходят сразу, и даже 2-3 лет для них недостаточно. Для формирования в обществе нового пра­вового сознания необходимо время. Переходный период от административно-командной системы к демократическим формам управления может длиться десятилетиями. Поэтому процесс ре­формирования начал растягиваться на долгие годы и принимать постоянно идущий характер.

Демократизация системы образования явилась элементом об­щего процесса демократизации общества. В образовании демокра­тизация выступила тем механизмом, который позволил частично решить вопрос гуманизации системы образования.

Общие экономические и политические преобразования в стране привели к созданию новых экономических условий функционирова­ния системы образования. Таким образом, с начала 90-х годов по­является еще одна причина, требующая изменений, - это необхо­димость приспособления системы образования к новым экономиче­ским условиям существования общества.

По мере усиления общегосударственных экономических пре­образований значение этой причины возрастало, вопросы выжи­вания системы выходили на первый план. При этом, начиная с середины второго этапа, ввиду своей серьезности эта причина отодвинула чисто педагогические задачи и проблемы и начала тормозить развитие системы образования в целом.

Развитие демократических свобод в образовании, предостав­ление больших прав и возможностей самим образовательным учреждениям привело и к ряду негативных явлений. Свои про­граммы, курсы, пособия и учебники стали разрабатывать очень многие. Многие из них не имели для этого достаточного количе­ства психолого-педагогических знаний и практического опыта. В результате появилось большое количество разработок низкого качества. И хотя они назывались инновационными курсами, по­строенными на современных развивающих принципах обучения, но в действительности таковыми не являлись. Чаще всего такие разработки представляли собой усложненные и интенсифициро­ванные курсы, не учитывающие возрастных возможностей уча­щихся, ведущие к обыкновенному натаскиванию учащихся и не способствующие их скорейшему психическому развитию. Такие разработки внешне выглядели весьма привлекательно, но по со­держанию значительно уступали даже старым традиционным программам, пособиям, учебникам.

Увеличение количества «инновационных» разработок привело к снижению качества образования в стране. Перед системой образо­вания встали задачи, во-первых, остановить снижение качества об­разования и, во-вторых, создать условия для его дальнейшего по­вышения. Для того чтобы каждый ребенок, обучаясь в школе, был уверен, что получит необходимое и гарантируемое законодательст­вом образование, необходимо было четко определить границы дея­тельности образовательных учреждений. Рамки должны были опи­сать тот обязательный минимум, который ребенок мог бы гаранти­рованно получить. Таким образом, пришла идея создания государ­ственных образовательных стандартов. Поэтому следующей при­чиной реформирования выступила необходимость создания условии для качественного освоения учащимися знаний.

Этапы реформирования. Начиная с середины 80-х годов рефор­мирование системы образования протекало неравномерно. Мож­но выделить несколько этапов реформирования, каждый из кото­рых отличался от других своей основной задачей, условиями про­ведения и, конечно, результатами.

Первый этап - подготовительный, или этап развития альтер­нативного образования (конец 80-х годов - 1992 г.). На этом этапе стояли две основные задачи: 1) сменить господствующие концепту­альные подходы к образованию; 2) разработать концепции разви­тия личности человека и апробировать инновационные подходы.

Тоталитарный и политико-идеологический характер предстояло преодолеть и заменить демократическим, а унифицированность и обезличенность превратить в плюралистичность и многообразие. Усилиями образовательной общественности было совершено то, о чем до середины 80-х годов ни общество в целом, ни учительство не смело даже мечтать: школа обрела свободу, пусть даже еще доста­точно условную. Это было важно потому, что без самостоятельно­сти, без права на творчество, без многообразия никакое движение к демократическим формам невозможно.

80-е годы были периодом активной разработки новых подхо­дов и спонтанного внедрения их в педагогическую практику от­дельными новаторами. Осуществлялась интенсивная разработка самых разнообразных путей совершенствования методик обуче­ния и воспитания. Этот период явился временем настоящего вспле­ска педагогических разработок и идей.

Второй этап - становление вариативного образования (1992 -1996 гг.). В начале 90-х годов в сфере образования стали прояв­ляться положительные тенденции: гуманизация и гуманитаризация образования, увеличение видов образовательных учреждений, ре­форма в содержании педагогического образования. Основные при­оритеты реформы были закреплены Законом Российской Федера­ции «Об образовании». Прежде всего это демократизация образо­вания, т.е. ликвидация монополий государства на образование, де­централизация управления, автономизация образовательных учре­ждений, государственно-общественный характер управления.

В 1992 г. с принятием Федерального закона «Об образова­нии» новое вариативное образование получило свое законода­тельное оформление. В стране открылось значительное количество негосударственных образовательных учреждений, разраба­тывалось и использовалось на практике громаднейшее число инновационных авторских программ и методик. Педагоги на деле ощутили свободу в преподавании и творчестве. Этот пери­од по праву можно назвать периодом законодательного оформ­ления и становления вариативного образования.

Однако реформирование совпало с обострением политическо­го и общеэкономического кризиса в стране. Углубление кризиса потребовало внесения серьезных корректив в принятые направле­ния реформирования системы образования на втором этапе.

Проведение реформы в условиях обострения политического и экономического кризиса не могло не вызвать нарастания проти­воречий внутри образовательной системы. Снизилась социаль­ная защищенность учащихся и педагогов, появилась опасность серьезных количественных и качественных потерь в образова­нии. Возникла внутренняя угроза реформе и опасность ее затя­гивания и срыва.

Создалась своеобразная, присущая периодам кризисного раз­вития ситуация, когда наблюдается одновременно обострение прошлых и вновь возникших проблем. Реформа вместо преодо­ления назревших противоречий вызывала их нарастание. Утра­чиваются оправдавшие себя ранее рычаги социального управ­ления деятельностью образовательных учреждений, а вновь созданные еще не «включились», не начали действовать в пол­ную силу.

Изменение социально-экономических условий на первый план выдвинуло новую задачу реформирования - приспособле­ние отдельных учреждений и всей системы образования к новым экономическим условиям деятельности. Важнейшим направлением реформы стал поиск новых подходящих форм и механизмов функ­ционирования. Тем самым реформа стала пониматься уже не в смысле разрушения отживших порядков, а в качестве новаторского социально-педагогического и организационного проекта.

Быстрая демократизация сферы образования в условиях эко­номической и политической нестабильности привела к ряду яв­лений, которые тормозили дальнейшее развитие реформы. К та­ким кризисным явлениям можно отнести следующие: несформированность нормативной базы, систематическое невыполнение принятых указов, законов, постановлений и других норматив­ных документов. Поэтому в 1996 г. в Закон Российской Федера­ции «Об образовании» были внесены серьезные изменения и он вышел в новой редакции. Можно считать, что с принятием но­вого закона окончилось формирование основы новой норма­тивной базы системы образования.

Третий этап - формирование механизмов обеспечения качества образования (начинается с 1996 г.). Школа хоть и медленно, но твердо и неуклонно входит в новый, третий этап образовательной реформы - этап устойчивого гармоничного развития и системных инновационных изменений. Для того чтобы реформа на этом эта­пе стала необратимой, необходимо, чтобы такие важнейшие тен­денции развития, как инновационное движение, реформирование экономики образования и системы управления, регионализация и муниципализация, набрали силу и окрепли. Поэтому основу этого периода составляют разработка и утверждение Закона о государ­ственных образовательных стандартах и самих государственных образовательных стандартов.

Изменение функций образования в ходе реформы. Основной за­дачей обучения в традиционной школе считалась передача уча­щимся знаний. Все методики, используемые в традиционной шко­ле, рассчитаны на реализацию ЗУНов (знаний, умений и навы­ков). В основе организации такого обучения лежит идея о том, что учащимся достаточно было получить новые ЗНАНИЯ, осво­ить учебные УМЕНИЯ и до автоматизма отработать необходи­мые при освоении данного предмета НАВЫКИ. Это позволит им получить все необходимое для взрослой жизни. Знания считались основным элементом, развивающим человека, поэтому иногда такой подход называют знаниевым подходом к обучению.

Само по себе стремление передать подрастающему поколению побольше знаний не является таким уж плохим. Однако при знаниевой ориентации совершенно не учитывались индивидуальные особенности обучаемых и их интересы. Обучение при этом похоже на работу конвейерной поточной линии.

Одной из основных задач реформирования системы образования является задача разработки и широкого внедрения в практику школы новых педагогических технологий, учитывающих индивидуальные особенности и интересы учащихся. Массовое внедрение новых обра­зовательных технологий позволит постепенно заменить ими тради­ционные технологии и в перспективе полностью отказаться от техно­логий знаниевой ориентации.

Опыт отдельных педагогов-новаторов исподволь готовил пе­реход от традиционного образования к личностно-ориентированному. Их разработки определили общее направление ин­новационной деятельности в общеобразовательных учреждениях. В России выделились целые регионы, образовательная деятель­ность которых основывалась на идее личностно-ориентированного образования.

С другой стороны, развитие психологии позволило разрабо­тать и научно обосновать личностно-ориентированный подход. Ученые доказали, что такой подход является оптимальным с точ­ки зрения психического и личностного развития учащихся. В ос­нову личностно-ориентированного образования закладываются переосмысленные функции образования. Его базовыми ценностя­ми становятся самореализация, творчество, раскрытие индивиду­альных особенностей и др., отражающие развитие сущностных сил ребенка и подтверждающие, что целью является становление лич­ности человека.

Таким образом, функция обучения меняет свое наполнение. От обычной передачи учащимся знаний она переходит к переда­че знаний, в ходе которой осуществляется развитие индивиду­альных особенностей и личности ребенка, т.е. к развивающему обучению.

Предметом особой заботы в массовой школе была функция воспитания. Ее специфика была столь велика, что обучение и вос­питание теоретически обосновывались и осуществлялись как два автономных процесса, имеющих собственные цели, принципы, содержание, методы, формы организации, результаты.

Было бы правильно такой тип воспитания характеризовать как социоориентированное воспитание, суть которого состоит в ис­пользовании образования для целенаправленного формирования людей, нужных государству, отвечающих его социальному заказу. Это не значит, что такой тип воспитания абсолютно игнорировал индивидуальные запросы и потребности обучающихся, но они поощрялись и удовлетворялись лишь в том случае, если соответ­ствовали интересам государства. Поэтому в социоориентирован-ной образовательной системе главным критерием оценки качест­ва образования являлась политическая ориентация человека, его лояльность и готовность поддерживать государство, а не индиви­дуальное и личностное развитие.

Однако и в период социоориентированной школы в стране продолжали существовать очаги гуманистической педагогической культуры. Можно, к примеру, сослаться на педагогическое твор­чество В.А.Сухомлинского и на опыт руководимой им Павлышской школы, где была ориентация на идеи гуманизма, доброго отношения к детям, учения без принуждения, воспитания без на­казания, сотрудничества детей и взрослых. Творческий труд и нравственная свобода, возможность выбора поступка, линии пове­дения, образа жизни и принятие ответственности за свой выбор -это далеко не полный перечень тех основ, на которых был осно­ван гуманистический подход В.А.Сухомлинского. Такой подход имеет ярко выраженную личностную направленность.

Хорошо видно, что воспитательная функция, так же как и функ­ция обучения, изменила свое содержание. В целом для современно­го воспитания характерен полный отказ от сильнейшей идеологи­ческой обработки школьников и ориентир на воспитание учащихся в духе общечеловеческих, гуманистических ценностей.

Вместе с этим в системе воспитания учащихся сегодня сущест­вуют сильнейшие недостатки. Во всех школах ощущается недос­таточность воспитательной работы. Многие школы до сих пор, отказавшись от пионерско-комсомольских методов, не могут най­ти ориентиры и достаточно эффективные методы в воспитатель­ной работе.

Другой важнейшей функцией образования является социали­зация, т.е. обеспечение условий для воспроизводства индивидом социального опыта. Ее предметом выступают личностные смыс­лы, определяющие отношения индивида к миру, социальная по­зиция, самосознание, ценностное ядро мировоззрения и другие компоненты индивидуального сознания, содержание которых указывает на то, что личность берет себе из социального опыта и как психика ее эти приобретения качественно перерабатывает, какое придает им значение.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие группы нововведении в образовании вы знаете?

2. Чем отличается реформа от педагогической инновации?

3. Может ли реформа включать в себя педагогические инновации?

4. Какие особенности и этапы развития имеет реформа 80-90-х годов?

5. Чем отличается альтернативное образование от вариативного и какое более перспективно в будущем?

6. Как вы думаете, какие основные задачи стоят перед реформой на на­стоящем этапе развития системы образования?

Литература

Асмолов А. Г. Стратегия развития вариативного образования в России / Дошкольное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. - М., 1996.

О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании».- М.,1996.

Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) / Дошко­льное образование в России. Сборник действующих нормативно-правовых документов и научно-методических материалов. - М., 1996.

Днепров Э.Д. Пересмотр Закона Российской Федерации«Об образова­нии»: опасности и необходимость. - М., 1995.

Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. - М., 1994.

Глава 23 ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ УЧРЕЖДЕНИЕМ

Содержание управления общеобразовательным учреждением (функции управления)

Центральное место в процессе решения многих задач школьно­го управления принадлежит руководителю школы и учителю, ко­торым приходится сталкиваться с новыми задачами возрастаю­щей сложности и нести ответственность за принятые решения и конечные результаты. Опыт и интуиция все чаще оказываются не в состоянии на практике обеспечить принятие удовлетворитель­ного и тем более оптимального решения. И здесь на помощь при­ходит теория управления.

Расширение прав и свобод общеобразовательных учреждений привело к ситуации, когда не Министерство и не районные органы управления образованием диктуют порядок деятельности школы. Самой администрации и педагогическому коллективу приходится определять и проводить в жизнь политику своего учреждения. Та­кое положение дел заставляет руководителей школ изучать теорию управления и строить жизнь школы, опираясь на ее законы.

Что же дает нам на практике знание системы внутришкольного управления?

Во-первых, позволяет психологизировать процесс управления, создать атмосферу уважения, доверия и успеха для каждого члена школьного коллектива.

Во-вторых, уйти от вертикального командно-администра­тивного стиля управления и перейти на горизонтальный, профес­сиональный стиль сотрудничества. Корпоративный стиль управле­ния учитывает индивидуальные качества каждого человека и осу­ществляет личностно-ориентированный подход к его деятельности.

В-третьих, открывает возможность для развития каждой лич­ности, которая опирается, прежде всего, на мотивационные ори­ентации педагогов.

В-четвертых, предоставляет возможность для формирования внутришкольной культуры, которая создает психолого-педагогический комфорт всем участникам учебно-воспита­тельного процесса.

Итак, знание системы управления общеобразовательным уч­реждением обещает много перспективного. Перейдем к рассмот­рению теории управления и начнем это со знакомства с самим по­нятием управления.

Понятие «управление» относится к числу наиболее общих, наи­более универсальных, оно используется во всех областях человече­ской деятельности. В Советском энциклопедическом словаре (М., 1981) находим следующее определение: «Управление - элемент, функция организованных систем различной природы (биологиче­ских, социальных, технических), обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей» (с. 1396).

Предмет теории управления составляют законы управления как целостного, комплексного общественного явления.

Структура - это система органов управления, каждый из кото­рых имеет свою внутреннюю структуру.

Процессом управления обычно называют функционирование органов и работников управления. В различных школах процесс управления протекает по-разному. Основную роль здесь играет содержание процесса управления, которое определяется сущно­стью управления, его целями, принципами, методами, функция­ми, спецификой отрасли, уровнем данного органа в общей сис­теме органов управления. К примеру, если школа в качестве це­ли рассматривает совершенствование процесса обучения для по­вышения качества знаний и умений своих выпускников, готовя­щихся к поступлению в вуз, то основной целью управления вы­ступает обеспечение условий для совершенствования процесса обучения. Основное внимание уделяется уровню преподавания, профессионально-методической подготовке учителей, работе методобъединений по предметам, установлению более жесткой дисциплины на уроках и ряду других направлений работы. В соответствии с целью подбираются принципы и методы управления. Для достижения такой цели может быть выбран и авторитарный стиль управления.

Совершенно иным может стать содержание управления, если в качестве цели для школы выступает создание авторской системы. В этом случае основой управления является создание наиболее благоприятных условий для деятельности учителей-новаторов и дальнейшее распространение их опыта на деятельность остальных учителей школы.

Однако содержание управления может быть различным не , только по целям, методам и принципам образовательных учреж­дений. Различие существует и в самой сфере управления. Так, вы­деляют разные подходы к управлению (или типы управления).

Существует три типа управления, каждому из которых соот­ветствуют три принципиально разных инструмента управления. Первый - это иерархия организации, где основное средство - воз­действие на человека «сверху» (с помощью основных функций мотивации, планирования, организации и контроля деятельности, а также распределения материальных благ и пр.). Второй - внут­ренняя культура деятельности, т.е. вырабатываемые и признавае­мые обществом, организацией, группой ценности, социальные нормы, установки, особенности поведения, которые заставляют человека вести себя так, а не иначе. Третий - это рынок, т.е. рав­ноправные отношения «по горизонтали», основанные на купле-продаже продукции и услуг, на отношениях собственности, на равновесии интересов продавца и покупателя.

В реальных социальных и экономических системах все три компонента сосуществуют, и облик социально-экономической организации общества определяется тем, какому из названных компонентов принадлежит приоритет.

Общей тенденцией в управленческом стиле являетсядемокра­тизация. Она проявляется в стремлении к неформальным, демо­кратичным, гибким способам и методам управления, в значитель­но большей мере основанным на сотрудничестве руководителя и подчиненного. Различные школы ученых-управленцев полагают, что в современных условиях руководитель должен меньше ис­пользовать систему власти в виде вертикальной иерархической пирамиды и больше ресурс развития горизонтальной организаци­онной системы.

В процессе демократизации управления происходит делегиро­вание части полномочий руководителя подчиненному. Делегиро­вание является важной проблемой, поскольку децентрализация полномочий требует оптимального распределения как по верти­кали, так и по горизонтали.

В теории управления выделяются следующие основные функ­ции: анализ, планирование, организация, контроль. Эти функции управления можно рассматривать как относительно самостоя­тельные виды деятельности. Между тем все они взаимосвязаны и последовательно, поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл.

Анализ информации. Необходимым условием проведения ана­лиза деятельности школы и условий, сложившихся в микрорайоне является наличие полной и достоверной информации. В условиях демократизации системы образования у руководителей школ воз­растает потребность в информации, так как в современный пери­од перехода в режим самоуправления организаторы образования ищут пути повышения эффективности своей управленческой дея­тельности. Поэтому для них важно предъявлять к отбору инфор­мации повышенные требования, а именно: информация должна быть, во-первых, минимально полной по своему объему, во-вторых, предельно конкретной.

В целостных системах информационно-аналитической дея­тельности определено содержание, объем и источники информа­ции (кто сообщает), сформированы потоки информации, посту­пающие на различные уровни управления. Для каждой подсис­темы - управляющей и управляемой - выделяют три уровня ин­формации. Для школы: административно-управленческий уро­вень (директор, заместитель по учебно-воспитательной работе, заместитель по внеклассной и внешкольной работе, заместитель по АХЧ, диспетчер и др.); уровень коллективно-коллегиального управления (Совет школы, педсовет, методсовет, методические объединения, научные кафедры, общественные организации); уровень ученического самоуправления.

Эффективное управления школой начинается с создания или преобразования системы информационного обеспечения. Руково­дители школы должны иметь информацию о состоянии и разви­тии процессов в тех подсистемах, за которые они отвечают и на которые призваны оказывать управленческие воздействия. Это ве­дущее требование при формировании целостной системы инфор­мационно-аналитической деятельности. На первом этапе создания такой системы основной целью будет моделирование и организа­ция простейшего информационного обеспечения. Вторым этапом развития этой системы будет дальнейшая модернизация с исполь­зованием ЭВМ и созданием банка данных итоговой информации. В этом банке данных вся тематическая информация делится на не­сколько блоков: качество знаний и качество преподавания, уровень воспитанности и воспитательная работа; работа с педагогически­ми кадрами; работа с родителями, общественностью и предпри­ятиями; организационные вопросы создания условий для получе­ния образования; состояние внутришкольного управления; мате­риально-техническая база; сведения об учащихся, учителях и др.

Своевременная, достоверная и полная по объему информация для руководителей школы и учителей стимулирует появление моти­вов, побуждающих к деятельности. Групповые и индивидуальные потребности педагогов в получении нужной информации предпо­лагают введение в школах системы информационного обеспечения.

Собранная из различных источников информация далее про­ходит этап педагогическогоанализа. Анализ не только дает зна­ния о происходящих процессах и явлениях, но и позволяет оце­нить их глубину и значение для действующей школы.

Анализом информации называется функция управления, на­правленная на изучение фактического состояния школы и окру­жающей ее среды, оценку результатов педагогического процесса и выработку регулирующих механизмов дальнейшего функциони­рования или перевода системы в новое качественное состояние.

В современный период развития всех сторон жизни школы большое место занимает вопрос анализа ее результатов. В на­стоящий момент акцент с анализа промежуточных результатов переносится на анализ конечных результатов. В проведении педа­гогического анализа конечных результатов деятельности школы выделяются четыре основных этапа.

Первый. Определение предмета, состава и содержания анализа. На данном этапе осуществляется сбор информации о состоянии и развитии учебного процесса, управленческой деятельности за пе­риод учебного года. Эта информация классифицируется по ос­новным блокам, определяются цели ее анализа. Затем оценивается каждая часть предмета анализа с помощью количественных и ка­чественных показателей, выявляются факторы и условия, спосо­бы, средства и воздействия, положительно и отрицательно влияющие на развитие школы.

Второй этап сводится к структурно-функциональному описа­нию предмета анализа. Для того чтобы представить предмет ана­лиза в целом, необходимо изучить способ связей и, главное, педа­гогических усилий, способов, средств и воздействий по достиже­нию целей (результатов деятельности).

На третьем этапе проводится анализ причинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление - причина - усло­вие - следствие. Причина имеет место при взаимодействии одной системы с другой или взаимодействии элементов данной системы. Условие - это обстоятельство, от которого зависит действенность причины. Всякая причина одновременно является и условием, по­рождающим следствие. На этом этапе анализирующий выясняет причину, от чего произошло то или иное явление.

Заключительный этап -четвертый - установление фактов дос­тижения целей. На этом этапе формулируются окончательные вы­воды, аргументированные объективными данными. В ходе этого этапа формулируются цели и основные задачи на новый период, полученные материалы выносятся обычно на педсовет по итогам учебного года.

Такова педагогическая технология одной из важнейших функ­ций управления - информационно-аналитической. Главным усло­вием ее осуществления является систематическая работа с управ­ленческими и педагогическими кадрами.

Планирование - основа управления и важнейшая стадия управ­ленческого цикла. Планирование можно определить как деятель­ность по оптимальному выбору идеальных и реальных дел и раз­работке программ их достижения.

Намечаемые планы должны быть научно обоснованными, учи­тывать реальные ресурсы и возможности, последствия принимае­мых решений. Системный подход к планированию обеспечивает сочетание перспективного прогнозирования и текущего планиро­вания, согласованность планов на всех уровнях управления. Этот подход к планированию требует при определении целей и задач в общеобразовательной школе комплексного обоснования путей их решения, учета всех аспектов развития системы образования: поли­тических, экономических, правовых, социальных и педагогических.

Ключевым элементом планирования является постановка цели деятельности школы.

Цель - это осознанный желаемый результат. Выбор цели - ис­ходная позиция, первый этап управления, его наиболее творче­ская составная часть. По источнику и способу образования целей как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы цели могут быть внутрен­ними (инициативными), т.е. формируемыми человеком или соци­альной системой самостоятельно, либо внешними, если они зада­ются извне. Это имеет место в случае педагогических систем, для которых цели задаются обществом.

При постановке целей особую важность приобретает вопрос о разграничении понятий «задача», «цель», «идеал». Задача - это реально достижимый в данный отрезок времени и в определенных условиях результат. Цель предполагает достижение желаемого результата за более продолжительный отрезок времени. Идеал, или сверхзадача, - это тот редко достигаемый желаемый резуль­тат, к которому можно постоянно приближаться.

Широкое распространение в научной литературе получило разделение целей и задач (по масштабу их значения и времени достижения) на стратегические, тактические и оперативные. Под стратегическими целями понимают долгосрочный ожидаемый результат. Задачи тактические есть промежуточные желаемые ре­зультаты в обозримом будущем, а задачи оперативные - желае­мый результат на текущий момент.

Как один из основных элементов в управлении планирование должно отвечать ряду принципиальных требований. Они заклю­чаются в следующем: единство целевой установки и условий реа­лизации; единство долгосрочного и краткосрочного планирова­ния; осуществление принципа сочетания государственных и обще­ственных начал при разработке прогнозов и планов; обеспечение комплексного характера прогнозирования и планирования; ста­бильность и гибкость планирования на основе прогнозов.

Анализ существующей практики планирования работы школ позволил выявить определенные недостатки этого вида управлен­ческой деятельности. К ним относятся: высокая плотность пла­нов, неравномерное распределение плановых дел между исполнителями, неравномерность распределения основных мероприятий по месяцам, планирование нереальных дел, неэффективная орга­низация работы при выполнении плана, внеплановые дела, отсут­ствие контроля и самоконтроля, несбалансированность меро­приятий в управляемой и управляющих подсистемах и др.

Практика подтверждает, что объективные условия требуют корректировки, уточнения планов в процессе их реализации. Од­нако научно организованная система формирования планов и программ сводит до минимума число таких поправок на всех уровнях управления. С целью упорядочения планирования целе­сообразно использовать следующую систему планов: перспектив­ные планы и комплексно-целевые программы; годовой план (с вклю­чением в него блоков комплексно-целевых программ по наиболее острым проблемам); календарные планы на месяц; индивидуальные планы работы сотрудников на месяц. При разработке плана важно определить показатели конкретных конечных результатов на ис­текший учебных год и на их основе строить возможные прогнозы развития школы на новый период.

Одним из действенных путей совершенствования планирова­ния является внедрение комплексно-целевого планирования (или комплексно-целевых программ). Целевая программа составляется в школе под реализацию «кричащих» проблем, которые нужно решать немедленно. Я