Среднегрупповые показатели запоминания школьниками при однократном предъявлении 10 объектов 7 страница

Несколько более сложной группой заданий было складывание кругов, разрезанных на разное число частей. Хотя значимые раз­личия между средними показателями дошкольников нормально развивающихся и с задержкой психического развития практиче­ски отсутствовали, среди последних было больше детей, нуждав­шихся в помощи в виде демонстрации расчлененного образца, на котором были представлены все линии, разделяющие круг, или предпринимавших до 5 проб при складывании наиболее сложных вариантов разрезанного круга.

Третьей серией заданий для оценки наглядно действенного мышления была неоднократно описанная в литературе методика «Треугольники». Задания этой методики значительно сложнее: во-первых, все складываемые фигуры разные, во-вторых, часть из них детям незнакома, в то время как круг — хорошо знакомая детям фигура, что облегчает выполнение задания.

Средний показатель для группы детей с задержкой психиче­ского развития составил 4,9 балла (из 7 возможных); для нор­мально развивающихся дошкольников — 5,5; для умственно от­сталых — 2,5. Таким образом, в этой серии различия между тремя сравниваемыми группами значительнее, чем в двух предыдущих. Они выступают еще ярче, если сопоставлять диапазон разброса показателей для каждой группы, который составляет соответствен­но: 3,0 — 5,5; 4,25 — 6,25 и 0,375 — 3,3. Из этих данных видно, что не только средний показатель в группе детей с задержкой разви­тия ниже, чем в группе нормально развивающихся, но и разброс индивидуальных показателей шире. Из этих же цифр видно, что среди умственно отсталых дошкольников были такие, которые самостоятельно не выполняли ни одного задания этой методики.

Анализ индивидуальных результатов показал, что около 20 % Дошкольников рассматриваемой группы действуют, как «средне-

успешные» нормально развивающиеся дошкольники, а большин­ство — около 60 % — как нормально развивающиеся, наименее успешно справляющиеся с заданиями этой серии: они выполня­ют наиболее сложные задания лишь после того, как неоднократ­но (два, три, а то и четыре раза) накладывают треугольники на расчлененный образец. Остальные 20 % составляют наиболее «сла­бые» дети, которые самостоятельно складывают только первую и вторую фигуры — самые простые, еще 1 — 2 фигуры составляют (после нескольких попыток) под расчлененным образцом, а ос­тальные задания выполняют только наложением. Таким образом, дошкольники с задержкой психического развития несколько от­стают в развитии наглядно-действенного мышления, причем это отставание тем больше выражено, чем сложнее предлагаемые де­тям задания. При этом наглядно-действенный характер мышле­ния проявляется у этих детей в наиболее выраженной форме: все этапы решения развернуты, наблюдаются пробы и ошибки, идет формирование специальных пробовательных действий, в то же время нормально развивающиеся дошкольники уже осуществля­ют мысленные прикидки действий. К особенностям мышления детей рассматриваемого типа относятся также недостаточная ори­ентировка в условиях задачи и импульсивность действий.

Отставание дошкольников интересующей нас группы от нор­мально развивающихся сверстников по уровню развития нагляд­но-образного мышления выражено значительно больше. Как по­казали результаты выполнения тестов Равена в модификации Т. В. Розановой, диапазон разброса показателей дошкольников этой группы практически не перекрывается диапазонами показателей нормально развивающихся и умственно отсталых, т.е. различия настолько значительны, что их можно считать качественными.

Вместе с тем необходимо отметить, что дети с задержкой раз­вития по количеству и качеству решений ближе к нормально раз­вивающимся, чем к умственно отсталым. Задачи на простое и слож­ное тождество они решают без помощи либо с помощью в виде выделения условий задачи, и лишь иногда им бывает необходима помощь в форме решения задания в наглядно-действенном плане (использование вкладышей). Примерно половина детей этой группы успешно справлялись с задачами на центральную и осевую сим­метрию. Иногда для этого необходимо было оказать им помощь в виде выделения условий задачи или использования вкладышей. Некоторые из них довольно успешно применяли опыт, накапли­ваемый в ходе выполнения тестовых заданий. Это проявлялось в том, что иногда, затрудняясь при решении относительно простых задач, далее они решали более сложные. Таких проявлений на­копления опыта и формирования зоны ближайшего развития в ходе экспериментов не наблюдалось у умственно отсталых до­школьников.

Констатируя значительные потенциальные возможности раз­вития наглядно-образного мышления у детей с задержкой психи­ческого развития, необходимо все-таки подчеркнуть его существен­ную недостаточность, обнаруживаемую у них и в школьном воз­расте.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мыш­лению, т.е. переход к оперированию наглядно представленными условиями задачи во внутреннем плане, является чрезвычайно важ­ным этапом в развитии мыслительной деятельности в целом. Он выступает как предпосылка развития словесно-логического мыш­ления, осуществляющегося целиком во внутреннем плане. Недо­статки наглядно-образного мышления у детей с задержкой пси­хического развития, еще больше выраженные у умственно отста­лых, связаны не только с несформированностью (или недоста­точной сформированностью) мыслительной операции анализа, действия сравнения (прежде всего в наглядном плане) и других операций и действий (Т.В.Егорова, 1978; С.Г.Шевченко, 1978). Они являются также следствием несформированности, слабости, нечеткости образов-представлений, что дополнительно затрудня­ет возможности оперирования ими: расчленения, соотнесения, объединения и сопоставления образов-представлений и их отдель­ных элементов. Именно это оперирование и составляет сущность наглядно-образного мышления. Особенности оперирования обра­зами-представлениями у школьников с задержкой психического развития исследовались С. К. Сиволаповым (1988), показавшим, что выявляемые при этом трудности усугубляются недостатками пространственного восприятия и пространственной ориентиров­ки, распространенными среди детей с задержкой психического развития.

Учитывая недостатки в развитии наглядно-образного мышле­ния у детей рассматриваемой категории, его значение в форми­ровании умственной деятельности в целом и ограниченные воз­можности его спонтанного развития, в системе обучения этих детей необходимо предусмотреть ряд соответствующих коррекционных занятий, способствующих формированию разнообразных образов-представлений и умений оперировать ими.

Отставание в развитии словесно-логического мышления детей рассматриваемой категории отмечается во всех проводившихся в этом направлении исследованиях. В зависимости от характера и сложности заданий это отставание выражено в разной степени.

Так, классификация предметов по родовой принадлежности осуществляется старшими дошкольниками с задержкой психи­ческого развития почти так же успешно, как и их нормально раз­вивающимися сверстниками, небольшие различия между средни­ми показателями не достигают значимой величины. В то же время умственно отсталые дети затрудняются в осуществлении даже та-

ких обобщений, и различия между ними и описываемой нами группой детей достоверны на уровне р < 0,05.

Различия между детьми с задержкой психического развития и нормально развивающимися не становятся значимыми и при вы­полнении усложненной классификации (объединение родовых групп) — и те и другие дети выполняют более сложные задания несколько хуже (И. А. Коробейников, 1980).

В исследовании, проведенном в психологической лаборатории Института коррекционной педагогики, выяснились особенности использования детьми слов двух уровней обобщенности: обозна­чающих вид и род объектов. Так, например, детям назывались слова «огурец, помидор, морковь», и они должны были сказать, как назвать эти предметы одним словом. Из восьми заданий дети с задержкой психического развития в среднем выполняли 3,4; в то время как средний показатель нормально развивающихся детей был 5,0; у умственно отсталых средний показатель был лишь 2,3.

Во второй части этой серии детям предлагалось подобрать сло­ва, обозначающие предметы, представляющие собой вид по от­ношению к заданному слову, имеющему родовое значение. На­пример, к слову «одежда» ребенок должен назвать виды одежды, которые он знает. Из восьми заданий этой части дети с задержкой развития выполняли в среднем 3,9; нормально развивающиеся — 6,2; умственно отсталые — только 2,0.

Таким образом, задания как «от частного к общему», так и «от общего к частному» оказались достаточно сложными не только для детей с задержкой развития, но и для нормально развиваю­щихся, которые, правда, отказывались от выполнения задания или давали ошибочные ответы реже, чем дети с задержкой разви­тия. Особенно большое число ошибок отмечалось у умственно от­сталых детей, для которых были характерны ответы ситуационно­го характера («Белка, медведь, заяц — это... живут в лесу»). Такие ответы наблюдались и у детей других групп, но очень редко. Иногда вместо называния слов, обозначающих соответствующие родовой категории предметы, или, наоборот, вместо обозначения родовой категории дети просто повторяли отдельные слова из задания.

Можно видеть на основании количественных показателей, что общей закономерностью для нормально развивающихся детей и дошкольников с задержкой развития являются лучшие результа­ты при выполнении заданий «от общего к частному», чем наобо­рот. В то же время на результаты умственно отсталых эта законо­мерность не распространяется.

В исследовании особенностей суждений и умозаключений стар­ших дошкольников рассматриваемой категории (Т.А.Стрекалова, 1982) показано, что дети недостаточно владеют кванторами «все» и особенно «некоторые», играющими важную роль при построе­нии умозаключений. Однако для овладения этими кванторами по-

требовалось лишь кратковременное обучение, в ходе которого дети были также обучены их использованию при построении сужде­ний по поводу хорошо знакомых им жизненных ситуаций. По ус­пешности построения суждений показатели детей с задержкой психического развития были значительно ближе к нормально раз­вивающимся, чем к умственно отсталым (количественные пока­затели в условных единицах соответственно: 77; 95 и 25).

В то же время умозаключение как вывод из двух посылок оказа­лось значительно более трудным для детей рассматриваемой груп­пы, и здесь их результаты были далеки от показателей нормально развивающихся детей, приближаясь к показателям умственно от­сталых (соответственно: 33; 92 и 20). Важно отметить, что в группе детей с задержкой развития наблюдаются очень большие индиви­дуальные различия: одни дети после краткого обучения почти не отличаются от нормально развивающихся по формулированию суж­дений с кванторами «все» и «некоторые» (правда, умозаключаю­щие выводы из двух посылок представляют и для них значительные трудности), другие нуждаются в длительном обучении даже для построения суждений по наглядной ситуации с помощью взросло­го. Но таких случаев было значительно меньше. Качественный ана­лиз всех материалов экспериментального изучения всех видов мыш­ления у старших дошкольников изучаемой группы показывает, что общим для них проявлением отставания в развитии является недо­статочная сформированность мыслительных операций и действий:

анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения. Своеобразным проявлением этой недостаточной сформированно-сти является то, что ребенок, используя ту или иную операцию в одних условиях при решении несложной задачи, не может ее при­менить к решению другой задачи, несколько более сложной или выполняемой в иных условиях.

Недостаточное владение мыслительными операциями отчет­ливо выступает при решении детьми простых арифметических за­дач, где они значительно отстают от нормально развивающихся сверстников.

Подводя итоги описания данных, характеризующих мыслитель­ную деятельность старших дошкольников с задержкой психиче­ского развития, можно сказать, что по уровню сформирован ности всех трех видов мышления они отстают от нормально развиваю­щихся сверстников, но это отставание проявляется неравномер­но. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно-действенном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень велико отставание в развитии наглядно-образного мышле­ния, где даже с учетом потенциальных возможностей оно дости­гает статистически значимых величин. Тем не менее изучаемые Дошкольники оказываются ближе по своим результатам к нор­мально развивающимся детям, чем к умственно отсталым. Разви-

тие словесно-логического мышления у них также значительно отстает по сравнению с тем, что наблюдается у нормально разви­вающихся сверстников. При этом обнаруживается выраженная неравномерность в формировании разных проявлений этого вида мышления. Так, обобщение видовых понятий (и реальных объек­тов) и классификация реальных объектов, непосредственно свя­занные с усвоением лексики языка, оказываются доступными де­тям, хотя и на несколько более низком уровне, чем это делают нормально развивающиеся. Значительное отставание обнаружива­ется в проявлениях возможности осуществлять суждения и умо­заключения.

Особенности речевого развития

О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития свидетельствует прежде всего запоздалое появление пер­вых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расшире­ние словаря и овладение грамматическим строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых обобщений. Не­редко имеются недостатки произношения и различения отдель­ных звуков. Вместе с тем наблюдения показывают, что в пределах повседневных нужд и проблем устная речь старших дошкольни­ков этой категории удовлетворяет их потребности в общении. В условиях повседневного общения недостатки словаря, грамма­тического оформления и произношения заметно не выступают. Вместе с тем нельзя не отметить недостаточную отчетливость, «смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея в виду их крайне низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи связана с малой подвижностью артикуляци­онного аппарата вследствие недостаточной речевой практики.

Наиболее весомый вклад в изучение особенностей речи до­школьников этой категории внесли Е.С.Слепович (1981, 1989) и Р.Д.Тригер (1987, 1989, 1993). В дальнейшем изложении исполь­зуются преимущественно данные этих авторов.

К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей по­чти не отличается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограниченность словаря детей, особенно активного, обнаруживается за пределами повседневной тематики в тех случа­ях, когда им приходится пользоваться монологической речью (на­пример, когда детям предлагается пересказать прочитанный им рассказ, составить собственный рассказ по картинке или устное сочинение на заданную тему). В таких ситуациях в наибольшей мере выступают характерное для этих детей очень резко выражен­ное расхождение между объемом активного и пассивного слова­ря, особенно в отношении прилагательных, отсутствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений окру-

дающего мира, неточное употребление слов, часто с расширен­ным значением, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса. Обна­руживаются специфические особенности и затруднения словооб­разования. Выполняя задание — образовать от знакомого суще­ствительного отсутствующие в их словаре прилагательные, они могут использовать продуктивный, но не годящийся в данном случае суффикс, в результате чего возникают неологизмы («окно-вый», «школовый»). Следует отметить, что к концу старшего до­школьного возраста, т. е. тогда, когда в речи нормально развиваю­щихся детей такие образования уже перестают появляться, их ко­личество значительно увеличивается и в спонтанной речи детей с задержкой психического развития.

Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том, что эти дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают много ошибок: нарушают порядок слов («Мальчик учится в школе умный»), не согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменяют простым перечислением изображенных на ней объектов («Дядя... нарисован­ный... и ведро и метелка» — по картинке «Маляр»). Эти недостатки иногда обнаруживаются и в спонтанной речи детей, но в моноло­гической речи (пересказ прослушанного текста, рассказ по сю­жетной картинке, устное сочинение на заданную тему) они встре­чаются во много раз чаще. Из заданий, требующих использования монологической речи, наименее сложным оказался пересказ и наиболее трудным — рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние опоры и высказывания строятся на основе создания ре­бенком внутреннего плана, который затем развертывается.

Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в речевом развитии, является у детей рассматривае­мой категории вторичным дефектом, следствием недостаточно­сти аналитико-синтетической деятельности, низкого уровня по­знавательной и собственно речевой активности, несформирован-ности мыслительных операций. Оно проявляется не только в не­достатках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых грамматических конструкций. Большие трудности ис­пытывают дети в понимании отношений, передаваемых формами творительного падежа («Покажи карандашом линейку»), атрибу­тивных конструкций родительного падежа («брат отца», «дочкина мама»), структур с необычным порядком слов («Ваню ударил Коля. Кто драчун?»), сравнительных конструкций («Коля выше Вани, но ниже Сережи»). Значительные затруднения вызывает у них по­нимание некоторых форм выражения пространственных отноше­ний («Нарисуй круг под квадратом»).

Необходимо отметить, что все перечисленные недостатки про­являются не в равной мере у всех дошкольников с задержкой пси-

хического развития. Есть дети, отставание в речевом развитии ко­торых проявляется незначительно, но есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближается к характер­ной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступ­ны (Н. Ю. Борякова, 1983).

В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта — сочетания задержки психического развития и первичного нару­шения речевого развития (по данным Т.А.Фотековой).

Важно иметь в виду, что описанные трудности практически отсутствуют в понимании обращенной речи в пределах повсе­дневной тематики и бытового словаря. В то же время у умственно отсталых и в этом случае отмечаются некоторые затруднения. В исследовании И.А.Коробейникова (1980) показано, что разли­чия между детьми с задержкой психического развития и нормаль­но развивающимися в этом плане несущественные, в то время как между ними и умственно отсталыми различия достигают зна­чимой величины (р < 0,01).

Этот же автор отмечает значительно меньшие возможности детей рассматриваемой категории в сравнении с нормально раз­вивающимися по вербализации воспринимаемого и их собствен­ных действий.

В заключение остановимся еще на одной важной особенности речевого развития старших дошкольников с задержкой психиче­ского развития. У них, как правило, отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности, особой реальности, кото­рое спонтанно формируется у нормально развивающихся детей, начиная со среднего дошкольного возраста. Достаточно успешно используя речь в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи от других ее функций, не отделяют слов от их пред­метного содержания, от своих потребностей и действий. Речевой поток для них выступает как нечто целое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычленять отдельные звуки в слове. У них отсутствует познавательное отношение к речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников.

Это создает значительные трудности в обучении грамоте, ког­да они приходят в школу. Вместе с тем было показано (Р.Д.Три-гер, 1987, 1989), что познавательное отношение к речи и ее по­нимание этими детьми как особой реальности может быть доста­точно успешно и быстро сформированы на специальных занятиях.

Игровая деятельность

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Как и в ведущей деятельности любого периода психи­ческого развития, в ней сконцентрированы наиболее существен-

цые для данного периода проявления психической активности. ^менно поэтому особенности игры детей с задержкой психиче­ского развития дают важный материал для характеристики этого состояния.

Наибольший интерес представляет анализ особенностей сю-жетно-ролевой игры, поскольку в ней достаточно отчетливо про­являются: знания детей об окружающем мире (в соответствующей содержанию игры области), включая знания о деятельности взрос­лых; понимание взаимоотношений людей и их действий; умение применить накопленные знания в условиях игры; умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержа­нием игры и умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей. В игре проявляется также эмоцио­нальное отношение детей к собственной деятельности и к дей­ствиям партнеров.

Таким образом, в игре проявляются особенности познаватель­ной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка.

Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмо­циональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме ак­тивность детей.

Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у детей рас­сматриваемой категории отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участни­ков, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюде­нием игровых правил. Эти особенности у нормально развиваю­щихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте.

При этом, как было показано в исследованиях Е. С. Слепович (1990) и ее сотрудников, дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают таких игр. Дети видели в комнате, куда их приводили, подготовленные наборы игрушек по темам:

«Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка», — но в отличие от нормально развивающихся детей они не начинали сюжетной игры. Они иногда брали игрушки, рассматривали их, совершали пред­метно-игровые действия. На вопрос, что они делают, следовали ответы: «Машину катаю», «Одеваю куклу». В другой части случаев ответы детей свидетельствовали о том, что они вписывают дей­ствия в определенную воображаемую ситуацию: «На стройку кир­пич везу». Это давало основания оценивать такие действия как отобразительные игровые.

Если экспериментатор побуждал детей к игре, не предлагая сюжета, случаи игровых действий учащались более чем в пять раз, оставаясь в большинстве своем все же на уровне предметно-игро-

вых. Однако число попыток организовать сюжетно-отобразитель-ные действия заметно возросло. Вместе с тем оставалось еще много детей с более выраженной задержкой психического развития, ко­торые не предпринимали попыток начать игру и просто ходили, или бегали по комнате, или занимались каким-то другим делом.

Даже в случаях, когда взрослый прямо задавал тему игры, лишь часть детей пытались организовать игровые действия в соответ­ствии с предложенным сюжетом. При этом они не обращали вни­мания на то, чем занимается находящийся рядом с ними ребе­нок, не вступали с ним в общение. Другие, как и ранее, соверша­ли предметно-игровые действия. Особенно характерно это было для детей с наиболее выраженным отставанием в развитии цере­брально-органического генеза.

Только при полной организации игры взрослым, когда он определял сюжет и распределял роли, появлялись игровые дей­ствия, моделирующие отношения людей в отображаемой игровой ситуации.

Однако это наблюдалось лишь в небольшом числе случаев (в одном из 7 случаев возникновения игрового поведения), но и тогда совместная деятельность детей по существу оставалась деятельно­стью рядом. В остальных случаях дети производили отобразитель-ные действия, а некоторые дети с наиболее выраженной задерж­кой психического развития (преимущественно церебрально-орга­нического генеза) по-прежнему оставались на уровне предметно-игровых действий.

Исследования показывают, что даже заданный извне сюжет не ведет к формированию в сознании детей воображаемой ситуации, которая определяла бы все их действия. Смысл игры для них — совершение действий с игрушками. Даже в лучшем случае их игра носит процессуальный характер с элементами сюжета.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что являет­ся следствием схематичности, недостаточности представлений де­тей о реальной действительности и действиях взрослых. Недоста­точность представлений, естественно, ограничивает и задержива­ет развитие воображения, имеющего важное значение в форми­ровании сюжетно-ролевой игры.

Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональ­ностью игрового поведения и несформированностью действий за­мещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психиче­ского развития носит стереотипный, нетворческий характер.

Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от

нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых иг­рушек.

Это установлено как в экспериментах, так и в беседах с роди­телями, которые говорили, что дети не отдают предпочтения ка­кой-то одной игрушке.

Особенности игры детей с задержкой психического развития, описанные Е.С.Слепович, подтверждаются как наблюдениями за свободным поведением детей, так и данными других исследовате­лей (С.Г.Шевченко, 1989).

Особенности эмоциональной сферы

У дошкольников с задержкой психического развития наблю­дается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных проявле­ний эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдателя, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.

Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Не­значительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Та­кой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к дру­гим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность.

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками.

Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается вы­раженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпоч­тений кого-то из сверстников, т.е. не выделяются друзья, меж­личностные отношения неустойчивы.

Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочи­тают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмоций в деятельности дошкольников с задержкой психи­ческого развития. Трудности, которые встречают дети при выпол­нении заданий, часто вызывают у них резкие эмоциональные ре­акции, аффективные вспышки. Такие реакции возникают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожидания затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает про­дуктивность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у них заниженной самооценки (Н.Л.Белополь-ская).

Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются толь­ко конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные со­стояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на карти­нах персонажей (Е.С.Слепович).

Можно предположить, что эти проявления трудностей в пони­мании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов-представлений. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольникам.

* * *

Приведенная характеристика дошкольников с задержкой пси­хического развития основывается на исследованиях детей, посе­щавших специальный детский сад, т. е. отражает уже результаты определенной коррекционной работы. Все проявления отставания в развитии бывают тем меньше выражены, чем дольше ребенок находился в условиях специальной коррекционной группы и чем полноценнее была программа коррекционно-развивающей рабо­ты с ним.

Из приведенной характеристики становится очевидным, что ос­новными направлениями работы с этими дошкольниками должны быть: формирование знаний и представлений об окружающем мире, развитие речи и общения, развитие моторики, формирование про­извольной регуляции поведения и познавательной мотивации.

3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном возрасте

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же особенностями, которые характерны для старших до­школьников. В целом это выражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окружающей действи­тельности у них неполноценны, обрывочны, основные мыс­лительные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы, познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсутствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атрибутикой (приобретение ран­ца, карандашей, тетрадей и т.п.), речь не сформирована до не­обходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы моно­логической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.