Этапы исторического развития педагогической психологии. Характеристика общедидактического этапа. 1 страница

Несмотря на то, что интерес к ребенку существовал всегда, предметом научного изучения детство стало сравнительно поздно. В 17–18 вв. ребенок как объект научного исследования рассматривался в рамках естественных наук, прежде всего в медицине. В конце 18-го века появилась книга врача Д. Тидемана о развитии психических способностей ребенка. В 1851 г. выходит книга Лебиша «История развития души ребенка». Большое количество исследований особенностей детского развития принадлежало врачам и естествоиспытателям, в том числе Ч. Дарвину. В конце 1870-х гг. русский психиатр И.А. Сикорский опубликовал исследование об особенностях утомления детей.

Переломным моментом в исследовании ребенка стала книга «Душа ребенка» В. Прейера (1881), в которой описаны результаты ежедневного наблюдения за развитием собственного сына. Им впервые был дан анализ развития всех психических сил ребенка (органов чувств, моторики, воли, рассудка, языка) и предложены методики изучения детства. После появления книги В. Прейера интерес к психологии развития ребенка возрастает.

В Америке начинает проводить педагогические исследования С. Холл, опирающийся на биогенетический подход и теорию рекапитуляции, которая заключалась в том, что развитие ребенка – это сокращенный вариант развития человеческого рода. Другой американский психолог Дж. Болдуин утверждал необходимость индивидуального подхода к ученикам на основе данных экспериментальной психологии. Значительное влияние на становление педагогической психологии имели труды немецкого ученого К. Гросса, создавшего теорию игры как формы естественного саморазвития. Им впервые детство было рассмотрено как самостоятельная фаза в развитии человека.

Таким образом, педагогическая психология возникла на стыке педагогики и психологии. В ее становлении выделяют три этапа.

Этап

Период середины 17-го века и до конца 19-го в. может быть назван общедидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» (Песталоцци). Представлен работами Я.А. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева.

Круг изучаемых проблем: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения.

Само понятие «педагогическая психология» вошло в науку с появлением книги П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» в 1877 г.

Этап

Конец 19-го века до начала 50-х годов 20-го века. Педагогическая психология оформляется в самостоятельную науку. Появляется множество экспериментальных работ: исследования особенностей запоминания, развития речи, интеллекта, особенностей научения и т. д. Авторами их были отечественные ученые А.П. Нечаев, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, а также зарубежные авторы: Ж. Пиаже, А. Валлон, Дж. Уотсон, Г. Эбингауз, Дж. Дьюи, Б. Скиннер, К. и Ш. Бюллеры, Э. Толмен, Э. Клаперед. Объективными предпосылками её формирования стали:

· разработка идеи развития в биологии (теория Ч. Дарвина, в которой была сформулирована идея о том, что развитие подчиняется определенному закону). Любая крупная психологическая концепция связана с поиском законов детского развития;

· требования педагогической практики (понимание закономерностей, механизмов и условий развития ребенка является основой эффективного педагогического процесса);

· появление экспериментальной психологии (В. Вунд, В.М. Бехтерев) и разработка объективных методов исследования психических процессов, в частности памяти (Г. Эббингауз), индивидуальных различий (Ф. Гальтон), умственного развития детей (А. Бине). Первая русская лаборатория по изучению ребенка в педагогических целях была основана А.П. Нечаевым в Петербурге в 1901 г. Развиваются тестовая психология, психодиагностика – А. Бине, Т. Симон, Р. Кэттел.

Основой педагогической психологии считались общепсихологические закономерности и механизмы образовательного процесса. Именно П.Ф. Каптерев [6] предложил рассматривать образование как выражение внутренней самодеятельности человеческого организма и развитие способностей.

В конце 19-го века определились две тенденции развития педагогической психологии. Первая связана с комплексной разработкой проблем психического развития ребенка, его обучения и воспитания, профессиональной деятельности учителя (Н.Х. Вессель, П.Ф. Каптерев, П.Д. Юркевич, П.Ф. Лесгафт, В. Анри, Э. Клаперед, Дж. Дьюи). Вторая тенденция обозначилась в связи с выходом в свет работ Г. Ле Бона «Психология воспитания» (1910) и В.А. Лая «Экспериментальная дидактика» (1903), зафиксировавших самостоятельность экспериментальной психологии в обучении и воспитании. Психология учителя – самостоятельный раздел педагогической психологии, стал формироваться в 40–50-х гг. ХХ в. До этого существовала, скорее, «психология для учителя», задачей которой было психологическое просвещение учителей (У. Джеймс, Г. Мюнстерберг, Дж. Дьюи).

В начале ХХ в. в России состоялись два съезда по педагогической психологии (1906, 1909) и три – по экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), где обсуждались вопросы совершенствования педагогического процесса на основе психологических рекомендаций. Термин «экспериментальная педагогика» был предложен Э. Мейманом (создателем лаборатории при школе, решающей задачи обучения и воспитания) в 1907 г. и долгое время трактовался как синоним педагогической психологии.

Итогом съездов стали разочарование и сомнения в возможности применения рекомендаций психологов на практике. Это объяснялось установкой на непосредственное приложение данных, полученных в общей психологии, к образованию и отсутствием методов изучения ребенка, адекватных задачам педагогического процесса.

Большой интерес на съездах вызвали выступления педологов. Возникнув на Западе, психолого-педагогическое направление педологии как попытка комплексного (с помощью других наук) изучения ребенка распространилось и в России. Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию. Сам термин придумал его ученик – О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде «Человек как предмет воспитания» предвосхитил появление педологии: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех его отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его во всех отношениях». В 1904 г. в Петербурге открылись педологические курсы под руководством А.П. Нечаева, целями которых были распространение знаний, необходимых для понимания особенностей развития, а также образования педагогов. Практическими задачами курсов стали проведение исследований психофизической природы детей, обоснование методов исследования индивидуальных особенностей учащихся, сбор материалов как основа для будущей реформы школы. В этот период выходят журналы «Вестник воспитания», «Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии», «Педагогические известия», «Семья и школа», «Русская школа». Задача педологии заключалась в том, чтобы собрать и систематизировать данные, касающиеся жизни и развития детей, обнаружить законы детского развития, установить его периоды. Однако предмет педологии, несмотря на многочисленные дискуссии и теоретические разработки её представителей (А.Б. Залкинд, П.П. Блонский, М.Я. Басов, С.С. Моложавый и др.), четко определен не был, и попытки выявить специфику педологии, не сводимую к содержанию смежных с ней наук, успеха не имели.

П.П. Блонский определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды. При таком определении она мало отличается от детской психологии, но создание междисциплинарной науки всегда сложно. В целом можно выделить 4 основных принципиальных взгляда педологов на ребенка.

Ребенок – целостная система. Он не должен изучаться только по частям (что-то – физиологией, что-то – психологией, что-то – неврологией и т. д.).

Ребенка можно понять, лишь учитывая, что он находится в постоянном развитии. Генетический принцип означал принятие во внимание динамики и тенденции развития. Примером может служить понимание Л.С. Выготским эгоцентрической речи ребенка как подготовительной фазы внутренней речи взрослого.

Ребенка можно изучать лишь с учетом его социальной среды, которая оказывает влияние не только на психику, но часто и на антропоморфические параметры развития. Педологи много и достаточно успешно работали с трудными подростками, что в те годы длительных социальных потрясений было особенно актуально.

Наука о ребенке должна быть не только теоретической, но и практической.

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывались теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические знания сочетались с повседневной практической работой.

Значительный вклад в развитие педологии внес русский ученый П.П. Блонский, выступивший за перестройку педологии на основе марксизма. Он разработал основы трудовой политехнической школы, вошел в состав секции Государственного ученого совета по разработке учебных программ и учебников. Педология была включена в программу педагогических институтов.

Педология была призвана изучать проблемы воспитания ребенка в тесной связи с его возрастными особенностями. Поэтому ее главной задачей можно считать изучение законов детского развития на основе биогенетической теории. Иными словами, ребенок в своем онтогенетическом развитии повторяет главные этапы биологической эволюции и культурно-исторического развития человечества. Эта теория легла в основу концепции культурно-исторического развития Л.С. Выготского [4, 5].

Значительным событием в истории отечественной педагогической психологии стал Всероссийский съезд по борьбе с детской дефективностью, беспризорностью и преступностью (1920), председателем организационного комитета которого был В.П. Кащенко. Его книга «Педагогическая коррекция», написанная в 30-е годы, была издана в России лишь в 1992 г. По мнению В.П. Кащенко, в появлении трудных детей виновато общество. «Воспитывает не учитель, а общество в целом, вся атмосфера и вся обстановка нашей культуры и быта, вся живая повседневность, в которой нет мелочей. Каждый наш поступок, который видят и слышат дети, каждое наше слово и более того – интонация, с которой оно произносится, являются капельками, падающими в тот поток, который мы называем жизнью ребенка, формированием личности» (цит. по [7, с.31–32]).

В середине 1920-х гг. Л.С. Выготский и его ученики формируют основы новой советской психологии, ориентированной на практику. Л.С. Выготский, имевший шестилетний опыт работы в школе, один из первых осознал кризис, в котором находилась психология, и в качестве выхода из него предложил заново осмыслить предмет психологии как науки о функционировании и формировании психических процессов. В 1926 году вышла его книга «Педагогическая психология» [5], в которой было изложено понимание связи обучения, воспитания и психического развития ребенка, смысл взаимодействия ребенка со взрослыми. Принципиально важное значение для развития педагогической психологии имели идея интериоризации – о том, что психическая функция выходит на арену дважды: сначала во внешнем, а потом во внутреннем плане, а также идея о том, что обучение есть способ овладения социальным опытом. Л.С. Выготский теоретически обосновал концепцию развивающего обучения: систематическое и целенаправленное обучение носит развивающий характер в том случае, если «забегает вперед», ориентируясь на зону ближайшего развития. Он считал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Культурно – историческая теория Л.С. Выготского оказала существенное влияние на становление общей теории детского развития.

Большое значение для становления педагогической психологии имела работа М.Я. Басова «Опыт методики психологических наблюдений и ее применение к детям дошкольного возраста». Вслед за А.Ф. Лазурским, разработавшим методику естественного эксперимента, М.Я. Басов [3] стремился найти объективные методы изучения детей. Им была разработана схема и определены требования к наблюдению как научному методу.

Особое значение для развития психологии имели работы С.Л. Рубинштейна, в частности, определение субъекта как индивида, активно познающего и преобразующего действительность. Уже в 1920-е гг. он связывал идею субъекта с самодетерминацией, самопричинностью, самодеятельностью и самоосуществлением. Концепция субъекта принесла в психологию видение человека активного, самостоятельно строящего свои отношения с бытием. «Своими действиями я непрерывно взрываю, изменяю ситуацию, в которой нахожусь, а вместе с тем непрерывно выхожу за пределы самого себя» (цит. по [7, с.33]). Идеи субъекта и субъектности подхвачены отечественными психологами и востребованы современным образованием.

27 декабря 1927 г. открылся Первый съезд педологов, с основным докладом на котором выступил А.Б. Залкинд. На его основе была разработана программа развития педологии. В частности, в практику образования была внедрена система педологического обследования. Дети два раза в год осматривались педологом, окулистом, педиатром, невропатологом и другими специалистами. «Трудных» детей осматривали в психологическом кабинете. На каждого ребенка заполнялась анкета, включающая: 1) ориентировочные данные; 2) сведения о родных; 3) эмбриональные факторы; 4) течение родов; 5) историю развития ребенка; 6) социальные факторы; 7) обучение; 8) речь; 9) проявления характера, нервности, поведения; 10) особые способности; 11) житейскую приспособленность; 12) время начала трудностей, перемен в поведении; 13) дополнения; 14) общий вывод педсовета школы. Отдельно проводили опрос родителей и регистрацию условий жизни ребенка. Основным методом изучения ребенка в педологии стало тестирование, на основе которого они пытались выявить, в частности, умственную отсталость и дать рекомендации по комплектованию школьных классов. В результате в классах для умственно отсталых оказались преимущественно дети рабочих и крестьян (что неудивительно, если учесть, что их уровень дошкольной подготовки был ниже, чем уровень детей служащих, а тесты, которыми часто пользовались, например, Бине – Симона, определяют именно этот уровень, а не умственную отсталость, как было в этих тестах заявлено). Естественно, что в первой в мире стране победившего социализма с этим смириться не могли, и в 30-е гг. начались гонения на педологию, которые завершились принятием в 1936 г. постановления ЦК ВКП/б/ «О педологических извращениях в системах НАРКОМПРОСОВ». В этом постановлении педология объявлялась служанкой буржуазии, лженаукой, направленной на дискредитацию детей, а тесты – вредными, ненаучными и были запрещены к применению. Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории, педологию запретили к преподаванию во всех вузах. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский – «эклектик», М.Я. Басов и П.П. Блонский – «пропагандисты фашистских идей» и т. д. К счастью, многим удалось переориентироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет российской психологии – М.А. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.Н. Корнилов, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.Н. Мясищев и др., а также педагоги Занков и Соколянский, были педологами.

Несмотря на недолгое существование педологии, в ее русле было немало сделано. Ряд работ П.П. Блонского, Л.С. Выготского и его сотрудников заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Работы Н.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Они были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране.

Этап

С начала 50-х гг. до настоящего времени: появляются психологические теории обучения (программированное, проблемное обучение), теории В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина; С.Л. Рубинштейн занимается исследованием закономерностей учения, создается суггестопедия (Д. Лозанов). В 1960-х гг. была создана теория обучения, основанная на формировании абстрактного мышления у младших школьников [9]. В 1970-х гг. начинает разрабатываться общая теория учебной деятельности.

Важное значение для дошкольного воспитания имело исследование влияния игры на развитие ребенка.

В современной педагогической психологии развернуты исследования особенностей морального развития детей, применяется целостный подход к детству как самоценному периоду в жизни человека, рассматривается влияние семьи на развитие ребенка, развивается работа с трудными детьми и психология трудового воспитания, общение со взрослыми и его влияние на формирование личности ребенка и другие социально-психологические вопросы.

Психология педагогической деятельности как составная часть педагогической психологии начала формироваться сравнительно недавно. Одну из первых попыток изучения качеств личности учителя предпринял в начале 1930-х гг. Б.Г. Ананьев [1]. В 1960–1970-е гг. активно разрабатываются проблемы психологии труда учителя, роли, места и стилей общения в педагогической деятельности.

Современные психолого-педагогические исследования легли в основу контекстного обучения, интенсивного метода обучения иностранному языку, управления учебно-познавательной деятельностью, концепций, связывающих обучение, исследование и развитие.

Большое значение для становления педагогической психологии имели социально-психологические исследования детских коллективов и учебных групп, вопросов управления образовательным учреждением, реформирования образования в целом, главная задача которого в том, чтобы перейти от культуры полезности к культуре достоинства [6]. Большое значение для педагогической психологии имеют концепция общих способностей и креативности, а также концепция системогенеза профессиональной, в том числе педагогической деятельности.

В 1971 г. открывается Институт психологии, одним из направлений работы которого стала разработка фундаментальных проблем психологии и теоретических основ ее прикладных разделов. С 1980 г. начал выходить «Психологический журнал», ориентированный на освещение фундаментальных проблем психологии.

Институт общей и педагогической психологии (в настоящее время Психологический институт) занимается разработкой проблем человека, интегрируя усилия психологов и философов.

Начиная с 1980-х гг., российские психологи стали активно сотрудничать с зарубежными коллегами. В Россию в 1986 г. приезжают В. Франкл, затем К. Роджерс и В. Сатир, которые не только читают лекции, но и проводят групповые занятия. Встречи с гуманистическими психологами стали событием в психологической жизни России. Появляются новые Ассоциации и объединения психологов, Ассоциация гуманистической психологии, Психоаналитическая ассоциация и др. Российские ученые и практические психологи, работающие в образовании, становятся членами Международной ассоциации школьной психологии (ISPA).

Большое значение для развития педагогической психологии имела Всесоюзная конференция психологов в Таллине (1983), целью которой был анализ результатов работы психологов образования, определение уровня их теоретической и методической оснащенности. В 1984 г. в Москве в институте психологии АН СССР состоялась I Всесоюзная конференция по вопросам психологической службы в СССР. Существенным этапом в развитии школьной психологической службы стал многолетний эксперимент (1981–1988) по введению в школах Москвы должности практического психолога. На основе анализа результатов эксперимента было разработано Положение о психологической службе народного образования (1989). Ведущие психологические центры, обеспечивающие развитие образования, сформированы в Москве, Самаре, Санкт-Петербурге, Ярославле и других российских городах.

В 1988 г. вышло постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школьного психолога во всех учебно-воспитательных учреждениях страны, что явилось правовой основой деятельности практического психолога образования, определило его социальный статус, права и обязанности.

Обсуждение накопленного опыта работы психологов образования, теоретических, методических и организационных проблем школьной психологической службы происходило на Всесоюзной конференции «Научно-практические проблемы школьной психологической службы» (Москва, 1987), на I съезде практических психологов образования Российской Федерации (Москва, 1994), на XI съезде психологов образования (Пермь, 1995).

В настоящее время в России выходит много газет и журналов, освещающих многообразие теоретических и прикладных исследований (еженедельник «Школьный психолог», «Психологическая газета», журналы «Прикладная психология», «Мир психологии», «Педология. Новый век», «Журнал практического психолога»). Существует Российское психологическое общество (РПО), целями которого являются содействие развитию психологической науки, практике и образованию; привлечение ученых и специалистов в области психологии к решению актуальных научных и практических задач в интересах всего общества; обеспечение профессиональной и социальной защиты психологов и др.

Таким образом, педагогическая психология в связи с разветвленной психологической службой, обеспечивающей развитие образования на современном этапе, представляет собой органичное единство методологии, теории и практики. Накопленные в отечественной педагогической психологии научные данные о закономерностях психического развития ребенка, характеристиках различных возрастных периодов, механизмах обучения и воспитания, об особенностях труда учителя являются фундаментальными предпосылками для работы психолога в образовании. Достижения педагогической психологии активно используются педагогами, которые осознают потребность в психологическом осмыслении образовательных ситуаций и сотрудничают с психологом. Развитие педагогической психологии и ее тесная связь с практикой позволили существенно изменить образовательную ситуацию в России.

46. Этап развития экспериментальной педагогической психологии, его характеристика. Особенности педологии как науки о ребенке.
Второй этап связан с периодом, когда педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий.

Как самостоятельная область знания педагогическая психология начала складываться в середине XIX в., а интенсивно развиваться - с 80-х гг. XIX в.

Значение первоначального периода развития педагогической психологии определяется в первую очередь тем, что в 60-е гг. XIX в. были сформулированы принципиальные положения, определяющие становление педагогической психологии как самостоятельной научной дисциплины. В то время были поставлены задачи, на которых должны быть сосредоточены усилия ученых, обозначены проблемы, которые необходимо было исследовать, чтобы поставить педагогический процесс на научную основу.

Руководствуясь потребностями воспитания и обучения, задачей формирования всесторонней личности, ученые того периода подняли вопрос о широком комплексном изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Идея целостного разностороннего исследования ребенка прозвучала с большой убедительностью. Сознательно не желая ограничивать теоретическое обоснование педагогики одной психологией, они стимулировали развитие исследований на стыке разных наук. Рассмотрение в единстве и взаимосвязи трех основных источников педагогики - психологии, физиологии, логики - послужило основой контактов между психологией, физиологией и медициной, между психологией и дидактикой.

Этот период характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития (см. анимацию).

С. Холл Педология (от греч. pais - дитя и logos - слово, наука) - течение в психологии и педагогике, возникшее на рубеже XIX-XX вв., обусловленное проникновением эволюционных идей в педагогику и психологию и развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Основателем педологии признан американский психолог С. Холл, который создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию; сам термин придумал его ученик - О. Крисмент. Но еще в 1867 г. К.Д. Ушинский в труде "Человек как предмет воспитания" предвосхитил появление педологии: "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его во всех отношениях".

На Западе педологией занимались С. Холл, Ж. Болдуин, Э. Мейман, В. Прейер и др. Основоположником российской педологии является блестящий ученый и организатор А.П. Нечаев. Большой вклад в науку внес и замечательный ученый В.М. Бехтерев.

Первые 15 послереволюционных лет были благоприятными: шла нормальная научная жизнь с бурными дискуссиями, в которых вырабатывались подходы и преодолевались неизбежные для молодой науки трудности в развитии.

П.П. Блонский Педология стремилась изучать ребенка, при этом изучать комплексно, во всех его проявлениях и с учетом всех влияющих факторов. П.П. Блонский (1884-1941) определял педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях определенной социально-исторической среды (Блонский П.П., 1999; аннотация).

Педологи работали в школах, детских садах, различных подростковых объединениях. Активно осуществлялось психолого-педологическое консультирование; проводилась работа с родителями; разрабатывалась теория и практика психодиагностики. В Ленинграде и Москве действовали институты педологии, где представители разных наук пытались проследить развитие ребенка от рождения до юности. Педологов готовили весьма основательно: они получали знания по педагогике, психологии, физиологии, детской психиатрии, невропатологии, антропометрии, антропологии, социологии, причем теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой.

В 30-е гг. XX в. началась критика многих положений педологии (проблем предмета педологии, био- и социогенеза, тестов и др.), результатом чего явились два постановления ЦК ВКП(б). Педология была разгромлена, многие ученые репрессированы, судьбы других искалечены. Закрылись все педологические институты и лаборатории. Педологию вымарали из учебных программ всех вузов. Щедро наклеивались ярлыки: Л.С. Выготский объявлен "эклектиком", М.Я. Басов и П.П. Блонский - "пропагандистами фашистских идей". К счастью, многие смогли избежать подобной участи, сумев переквалифицироваться. Более полувека тщательно скрывалось, что цвет советской психологии - Басов, Блонский, Выготский, Корнилов, Костюк, Леонтьев, Лурия, Эльконин, Мясищев и другие, а также педагоги Занков и Соколянский были педологами. Еще совсем недавно при издании сочинений Выготского его лекции по педологии пришлось переименовывать в лекции по психологии (; см. статью Струкчинской Е.М. "Л.С. Выготский о педологии и смежных с нею науках") (см. Медиатеку).

Ряд работ П.П. Блонского, работы Л.С. Выготского и его сотрудников по детской психологии заложили фундамент современных научных знаний о психическом развитии ребенка. Труды И.М. Щелованова, М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, создававшиеся в педологических по названию учреждениях, содержали ценный фактический материал, вошедший в фонд современных знаний о ребенке и его развитии. Эти труды были положены в основу и ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве, а психологические исследования П.П. Блонского, Л.С. Выготского обеспечили возможность разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии в нашей стране. (; см. сайт журнала "Педология").

Связь психологии с педагогикой дала мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие. Стремление сделать педагогику психологической, внедрить психологию в педагогический процесс стало тем базисом, на котором была построена система педагогической психологии (хотя сам термин "педагогическая психология" в тот период еще не употреблялся), обусловило участие ученых разных специальностей в разработке ее проблем.

К концу XIX в. в русской психолого-педагогической науке не только сформировались основные области научной деятельности, но и были накоплены значительные данные, позволявшие сформулировать практические проблемы.

Идея психофизиологического исследования ребенка и использования его результатов в педагогической практике получила подкрепление в обосновании возможности изучения психических явлений экспериментальным путем. Использование эксперимента в условиях обучения, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., вначале не получило широкого отклика в науке. Но с образованием психологических лабораторий, начиная с середины 80-х гг., эксперимент стал входить в жизнь, возникло активное стремление связать с ним педагогический процесс, т.е. создать качественно новую науку о воспитании и обучении.