КАТЕГОРИИ:
АстрономияБиологияГеографияДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
Марцинковская Татьяна Давидовна
История детской психологии: Учебник для студ. пед. вузов. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 272 с.
| Ученый, исследователь | Страна Период | Основные положения | |||||||
| Гераклит | Древняя Греция | Им была разработана идея мирового года (по аналогии с временами года), которую он перенес и на развитие души Он считал, что душа человека рождается, растет и совершенствуется, затем постепенно старится и, наконец, умирает. Первооснова мира- огонь.Мерил душу степенью огненности(зрелости)Отождествлял развитие души с развитием интеллекта. | |||||||
| Протагор | Впервые поставил вопрос о развитии личности детей и формировании у них нравственного, социально одобряемого поведения «Человек есть мера всех вещей" Целью воздействия он считал не только совершенствование человека с точки зрения объективных критериев нравственности, но и помощь в его адаптации к тем социальным условиям, в которых он живет. Естественное развитие души ребенка, без целенаправленного социального воздействия на него, не может помочь ему в такой социализации. С точки зрения социальной адаптации, наиболее важно именно внешнее влияние, которое заключается в обучении детей приемам воздействия на других (через красноречие) | ||||||||
| Демокрит | «Большой мирострой», сторонник атомистической теории, разработанной Левкиппом.Считал,что душа является источником активности, энергии для тела. После смерти человека душа рассеивается в воздухе, а потому не только тело, но и душа смертна. Душа находится в нескольких частях тела – в голове (разумная часть), груди.(мужественная часть), печени (вожделеющая часть) и в органах чувств) При этом в органах чувств атомы души находятся очень близко к поверхности и могут соприкасаться с микроскопическими, невидимыми глазу копиями окружающих предметов (эйдолами), которые носятся в воздухе, попадая и в органы чувств. Эти копии отделяются (истекают) от всех предметов внешнего мира, а потому эта теория познания носит название «теория истечений». Обобщая данные нескольких органов чувств, человек открывает мир, переходя на следующий уровень – понятийный, который является результатом деятельности мышления. существуют две ступени в познавательном процессе – ощущения и мышление, которые возникают одновременно и развиваются параллельно. При этом он подчеркивал, что мышление дает нам больше знаний, чем ощущения. Но на самом деле случайностей нет, все причинно обусловлено. Этот подход носит название всеобщего детерминизма, отрицал свободу воли человека. Сам Демокрит стремился совместить фаталистический подход к судьбе с активностью человека при выборе нравственных критериев поведения. Он писал о том, что моральные принципы не даются человеку от рождения, но являются результатом воспитания, поэтому люди становятся хорошими благодаря упражнению, а не природе. | ||||||||
| Сократ | Выделил ведущую роль этического развития в общем психическом развитии человека Цель воспитания личное самосовершенствование человека, в образовании которого он выделял две, ступени –изучение этики и изучение специальных практических жизненных вопросов. Сократ впервые подошел к душе прежде всего как к источнику нравственности человека, а не как к источнику активности тела Душа – это психическое качество индивида, свойственное ему как разумному существу, действующему согласно нравственным идеалам. Связал нравственность с разумом, подчеркивая, что добродетель состоит в знании добра и в действии соответственно этому знанию Поэтому прежде всего надо обучать детей добру, показывать им разницу между хорошим и плохим, а потом уже оценивать их поведение. Он доказал, что психическое развитие – это саморазвитие, саморазвертывание врожденных способностей. Доказывая, что такое абсолютное знание не только существует, но и может передаваться одним человеком другому,он впервые связал мыслительный процесс со словом ,бессознательное знание, которое до определенной поры дремало в душе ребенка, необходимо сделать осознанным, а потому активно и сознательно управляющим поведением. Поднял вопрос о необходимости разработки метода, при помощи которого можно помочь актуализации знаний, заложенных в душе ребенка. Он считал, что такой метод основывается на диалоге учителя и ученика (метод «наводящих размышлений) Это было первой попыткой разработать технологию проблемного обучения, так как перед учеником ставили определенную проблему в виде вопроса-утверждения, а затем помогали доказать данное утверждение. | ||||||||
| Платон | Древняя Греция | Исследуя психическое развитие, Платон пришел к выводу, что существует идеальный мир, в котором расположены души, или идеи вещей, т.е. те совершенные образцы, которые становятся прообразами реальных предметов. Совершенство образцов недосягаемо для этих предметов, но заставляет их стремиться к сходству, соответствовать им. Таким образом, душа является не только идеей, но и целью реальной вещи. Так как понятие неизменно, идея, или, душа, с точки зрения Платона, постоянна, неизменна и бессмертна* Не менее важной для Платона была и связь души с этикой, так как он считал, что душа человека является хранительницей его нравственности. Платон полагал, что душаостоитз трех частей – вожделеющей, страстной и разумной. Он ввел этический критерий: делил душу на части, так как вожделеющая и страстная души должны подчиняться разумной, которая одна может сделать поведение нравственным Таким образом, Платон впервые представил душу не как целостную организацию, но как определенную структуру, испытывающую давление противоположных тенденций, конфликтующих мотивов, диктуемых вожделеющей и страстной частями души, "которые не всегда возможно примирить при помощи разума .Он стал первым ученым, заговорившим о памяти как о самостоятельном психическом процессе. Начиная с этого времени развитие памяти становится одним из важнейших моментов в процессе обучения как в греческих, так и впоследствии в римских школах. Активность мышления обеспечивается его связью с речью. Платон фактически впервые поставил вопрос о сходстве и различии процессов, их развитии и их генетических корнях. Не меньшее значение для детской психологии имел и тот факт, что в основе системы обучения Платона лежал принцип передачи знаний путем образования понятий. В то же время Платон доказывал, что развернутый во времени и осознанный процесс логического мышления не может передать всю полноту знаний о вещи, так как опирается на исследование окружающих предметов, т.е. копий настоящих знаний о предметах. Таким образом, процесс формирования любого нового знания Платон понимал как припоминание того, что душа знала в своей космической жизни, но забыла при вселении в тело. И само мышление, которое он считал главным когнитивным процессом, по сути сводилось Платоном к мышлению репродуктивному, а не творческому. Говоря о психическом развитии детей, Платон подчеркивал, что обучение учит их не только правильно мыслить, но и совершать правильные поступки, так как именно разум, мышление должны руководить поведением человека. С этой целью он считал необходимым уже в детском возрасте прививать привычку действовать под влиянием разума, а не чувств. Особенно важным это правило считалось при формировании поведения детей, так как необходимость сознательного выполнения общественных норм и правил поведения представлялась одним из важных критериев уровня их социализированности. Не менее важным для Платона был и вопрос об исследовании индивидуальных склонностей и способностей детей, особенно с точки зрения их профессиональной пригодности и будущего социального статуса. Адекватная самооценка своих способностей к определенному виду деятельности, одно из важнейших качеств взрослого разумного человека. | |||||||
| Аристотель | Древняя Греция | Создал теорию развития, основанную на естественнонаучных данных. Тело от души отделить. Не сама по себе душа, но тело благодаря ей учится, размышляет и действует. Первичный уровень этих отношений представлен в процессах питания («растительная душа») как ассимиляция живым телом необходимых для его существования материальных веществ. Душа обладает различными способностями как ступенями ее развития,растительной, чувственной и умственной (присущей только человеку). Открытия, совершенные отдельными людьми, входят во всеобщий разум, обогащая его, а потому каждое новое поколение людей получает новое, обогащенное содержание души. Поэтому интуитивное мышление сводится к актуализации тех знаний, которые уже имеются в разумной части души, а творческое мышление основывается на собственном опыте, переработанном человеком. Внешние впечатления организм запечатлевает в виде образов «фантазии» (под этим понимались представления памяти и воображения). Они соединяются по законам ассоциации трех видов – смежности (если два впечатления следовали друг за другом, то впоследствии одно из них вызывает другое), сходства и контраста. (ассоциативная психология). Особое внимание он обращал на развитие интеллекта, подчеркивая, что в этом процессе значительную роль играет не только мышление, но и другие психические процессы, прежде всего восприятие. Критиковал преимущественно вербальный способ обучения, практиковавшийся в школах Древней Греции (беседы, чтение и заучивание текстов), и доказывал, что надо учить ребенка рассматривать и исследовать окружающий мир, связывать между собой на основе ассоциаций сходное в окружающих предметах и, обобщая собственный опыт, формулировать понятия. (биогенетический закон .) Важным вкладом в науку стало также утверждение идей развития, так как он учил, что способность высшего уровня возникает на основе предшествующей, более элементарной. При этом он подчеркивал, что знание как таковое не делает человека нравственным. Поэтому так важно с раннего детства направлять поведение ребенка, формируя не только его действия, но и отношение к ним. Не менее важны индивидуальный, а не усредненный подход к обучению и воспитанию, учет всего комплекса индивидуальных особенностей ребенка, а не только его предназначения к той или иной общественной роли, как считал Платон. Аристотель впервые заговорил о природосообразности воспитания и необходимости соотнесения педагогических методов с уровнем психического развития ребенка. Он разделил детство на три периода: до -7 лет от 7 до 14 и от 14 до 21 года. Для каждого из этих периодов должна быть разработана определенная система воспитания, соответствующая основным закономерностям данного возрастного периода. Таким образом, можно сказать, что он разработал первую в истории науки педагогическую периодизацию. Он не перечеркивал, а поощрял попытки, пусть и неудачные, ребенка «быть хорошим», давал ему дополнительную мотивацию к подобным поступкам.Большое значение в нравственном, этическом развитии придавал упражнению, привычке. Считал, что общественное воспитание не может в полной мере заменить семейное и должно сочетаться с ним. Огромную роль в этическом развитии человека играло и искусство. Доказывал, что эмоциональное подкрепление помогает ребенку различать хорошее и плохое, оно является первым этапом в формировании понятий добра и зла, которые уже безэмоциональны. Подчеркивал новаторский и авторский характер научного и художественного творчества. Развитие нового знания основывается на собственной активности человека, а потому так важно уже с раннего возраста обучать детей творчеству, умению наблюдать и понимать людей, их переживания. | |||||||
| Вывод :Древняя Греция и Рим | Необходимо отметить, что в основе греческой, а позднее и римской систем воспитания лежало понятие «калокагатии» (совокупности добродетелей), т.е. гармонического развития тела и души. Калокагатия понималась и как «красота», причем имелась в виду и красота тела, и красота речи, и определенная самостоятельность в проявлении мысли. Формируя у учеников основы нравственного поведения, отвечающего основным законам калокагатии, особое внимание обращали на произвольность, на умение детей самостоятельно действовать, а не послушно следовать за волей взрослых Поэтому [большое значение придавалось развитию у детей способности к самоанализу, их с раннего возраста приучали осознавать и различать свои состояния и желания. При этом в основе правильного, желательного поведения лежало умение детей не только понимать свой внутренний мир, свое состояние, но и владеть, управлять своими желаниями. В развитии произвольности большое внимание уделялось физическим упражнениям, гимнастике, которая была обязательным предметом во всех школах. На основе теоретических положений психологических концепций выдающихся ученых в Древней Греции разрабатывались основные технологии обучения и воспитания детей. В школах детей не заставляли зубрить материал, хотя и обращали большое внимание на развитие памяти как основы накопления знаний. Главное внимание, как и советовал Сократ, уделялось непосредственному контакту между учителями и учениками, поэтому уроки фактически представляли собой беседы и рассуждения, обмен мнениями между ними. Однако наибольшее значение слову придавалось в школе стоиков. Они отождествляли слово с законом, которому подчиняется и природа, и человек, и космос. Таким образом, в работах ученых того времени впервые были сформулированы многие проблемы психического развития детей, прежде всего вопросы, связанные с развитием интеллекта, творческой деятельности! а также с изучением роли индивидуальных качеств и способностей в становлении поведения, формировании активной, но социально адаптированной личности ребенка. Так, в этот период в возрастной психологии исследовались проблемы генезиса понятий, условий, способствующих правильной социализации детей, факторов, влияющих на психическое развитие. Тогда же впервые появилась и идея о гармоническом развитии человека, которое понималось как развитие знаний, творческих способностей, укрепление тела. | ||||||||
| Квинтилиан | Период эллинизма Рим. | Связывая одаренность с ораторскими способностями, к основному признаку умственных способностей относил память, которая проявляется в двух свойствах – быстрой и легкой восприимчивости и долгом удержании приобретенного. Так же обнаруживаются острота и переимчивость. При этом быстрота переработки информации, гибкость мышления, так же как и креативность, способность к творчеству, которая сейчас признана одной из ведущих характеристик одаренных детей, не считались признаками одаренности. Появились новые исследования индивидуальных особенностей детей, причем учитывались не только их способности и интересы, но и их отношение к стилю общения с учителем. Гапример, одних детей надо держать в строгости, а другие лучше учатся, если их часто хвалить и поощрять. Проблема этического, нравственного развития и формирования нравственной, социально адаптированной личности ребенка в эллинистический период выходит на первый план и становится одной из важнейших проблем психологической науки. Связь нравственности с активностью, с законами человеческого поведения и стала центральной проблемой для психологов эллинизма. | |||||||
| Софокл | Единственной детерминантой, определяющей жизнь человека, является воля богов Все законы, в том числе законы этические, даются только ими, они могут карать или миловать человека, причем субъективная оценка человеческих поступков как хороших или плохих не имеет существенного значения, важно только, как эти поступки рассматриваются богами | ||||||||
| Еврипид | Bсточник нравственности – в самом человеке, он сам и совершает свои поступки, и судит о них, оденивает их как нравственные или безнравственные? одним из первых заговорил о ценности индивидуума, о праве личности самой определять свое поведение и устанавливать собственные этические нормы.(идея о сверхчеловеке) | ||||||||
| Эсхила | Не отступая от идеи самоценности и активности личности, доказывал значимость объективного нравственного закона, по которому должны оцениваться поступки всех людей. Человек волен в своих поступках, сам их выбирает и потому сам за них и должен отвечать. | ||||||||
| Диоген Синопский(киники) | Период эллинизма Рим. | Истинная личность должна проявлять негативизм, демонстративное игнорирование общественного мнения. С их точки зрения каждый человек самодостаточен, т.е. имеет все необходимое для духовной, этической жизни б себе самом. Поэтому единственный путь к нравственному совершенству – это путь к себе, путь, ограничивающий контакты и зависимость от внешнего мира. Путь нравственного развития и обучения в этих школах состоял из трех ступеней – аскеза, ападейкия и автаркия. Первая ступень состояла в отказе от комфорта и благ, которые дает общество.На следующей ступени человеку внушали необходимость игнорирования знаний, накопленных обществом, при этом утверждалось, что неграмотность также может являться достоинством. На третьей ступени независимости человека приучали не обращать внимания на общественное мнение, на похвалу и порицание людей. Фактически киники, стремясь к независимости, говорили не столько о самодостаточности, сколько о негативной реакции, негативизме по отношению к обществу, эпатируя общественное мнение. Не достигалась чаще всего и та нравственная цель, которую они ставили перед собой, – достижение свободы и покоя. | |||||||
| Эпикур (эпикурейцы) | Доказывал, что не негативизм, но отчуждение,, уход от общества есть наиболее этически верный путь духовного саморазвития и самосовершенствования. Выделил четыре части души, три из которых существуют как у животных, так и у человека. Это огонь, дающий тепло, пневма, дающая возможность двигаться, и ветер, позволяющий дышать. Четвертая часть, «душа души», принадлежит только человеку и связана с психическими, а не физическими функциями души – с чувствами, мышлением, нравственностью. Эпикур считал, что единственным источником добра и зла является сам человек, он же сам – главный судья собственных поступков. Таким образом, источник активности, так же как и источник морали, в самом человеке. Выступал против их идеи о том, что нравственно только поведение, основанное на разуме. Он полагал, что не разум, а чувства управляют поведением человека, заставляют его совершать то, что вызывает удовольствие, и избегать того, что вызывает неудовольствие. Эпикур подчеркивал, что с раннего детства детей надо учить различать свои желания и строить свое поведение, опираясь на это знание. Все, что вызывает приятные чувства, является нравственным. Истинное наслаждение доставляют только духовные удовольствия, которые вечны и непреходящи, в то время как телесные удовольствия имеют временный характер и могут обернуться своей противоположностью. Основной проблемой человеческой жизни Эпикур считает преодоление страха страданий, главным образом страха перед смертью, загробной жизнью. Любой страх, прежде всего страх перед учителями, так же как и перед богами, тормозит развитие человека. Счастье,состоит в атараксии, т.е. в состоянии душевной невозмутимости. Атараксия достигается воспитанием, размышлениями. Нравственная жизнь – это жизнь личная, в кругу книг и близких, жизнь, посвященная самосовершенствованию и познанию. проповедуемый Эпикуром подход к воспитанию не мог быть приемлем для всех и давал хороший эффект в основном для решительных и уверенных в себе детей. Современные психологи и педагоги также дискутируют о том, какой стиль общения наиболее благоприятен дл,я детей – авторитарный или демократический. Данные многих отечественных и зарубежных ученых показывают, что демократический стиль (о котором фактически и говорил Эпикур) наиболее благоприятен для сильных, импульсивных, гибких детей, но не всегда пригоден для слабых, инертных и тревожных. | ||||||||
| Лукреций Кар(эпикурейцы) | Период эллинизма Рим. | Доказывал ведущую роль чувств : «все те, кто достичь до вершин удовольствий стремятся, гибельным сделали путь по дороге, к нему восходящей...», в то время как истинное счастье у того, «кто обладает богатством умеренной жизни, дух безмятежен его и живет он, довольствуясь малым».Выступал против отчуждения, утверждая, что наибольшее удовлетворение приносит активная позиция, предполагающая передачу своих знаний другим людям. Он также говорил о том, что ученый должен не только передавать знания другим, но и пытаться построить жизнь людей по лучшему образцу. | |||||||
| Сенека, Катон Младший,Цицерон, Брут,император Марк Аврелий,(в Риме) Хризипп,Зенон(В Древней Греции) (Стоики) | Подчеркивали необходимость ранней социализации, подчинения законам, действующим в данном обществе, говоря о том, что каждый должен «честно выполнять возложенную на него роль». Эта школа разрабатывала более приемлемую для большинства людей этическую концепцию и постепенно получила широкое распространение. Стоики признавали наличие в природе активного и пассивного начал, связывая их с причиной и материей. В мире есть только три категории – благо, зло и безразличие. Однако, провозглашая абсолютную свободу личности, они подчеркивали, что свобода духа не тождественна свободе действия. Человек не может быть абсолютно свободным, так как он живет по законам того мира, в который попадает. ким образом, получалось, что у человека есть две формы свободы – внешняя и внутренняя. Таким образом, главный нравственный закон стоиков гласил, что личная свобода проявляется в том, что каждый человек может сохранить свою сущность, свое достоинство в любых, самых тяжелых обстоятельствах. Несчастен не тот, кто исполняет чужие приказания, а тот, кто исполняет их против воли, поэтому надо приучить себя желать того, что требуют обстоятельства. С этой точки зрения рабом является любой человек, который требует от жизни невозможного и находится в рабстве у страха, зависти, жадности. Давая советы учащимся, Сенека писал о том, что надо быть направляемыми, а не исправляемыми. Доказывая, что задачей воспитания является направление учащихся по пути морального самосовершенствования, он говорил о связи нравственности с разумом и самообладанием. длинна или коротка жизнь, важно, чтобы она была достойно сыграна Однако свобода духа, по мнению стоиков, проявляется не только в рациональной оценке себя и своей судьбы, но и в возможности уйти из этой жизни, если она тебя не устраивает. С ранних лет детям внушали, что они могут абсолютно все понять и преодолеть. Марк Аврелий в своем наставлении юношам писал: «Если тебе недоступно что-то, не думай, что это недоступно всем, но если это доступно кому-то, то и тебе также, ибо ты – человек» Стоиками была разработана теория аффектов, в том числе и способы борьбы с ними, которым необходимо было обучать детей уже с первых лет жизни. Они открыли, что аффекты связаны с телесными изменениями, доказав, что первой стадией развития аффекта становятся соматические изменения, следствием которых являются психологические – человеку кажется, что то-то случилось и надо реагировать | ||||||||
| Вывод | Проблемы этического воспитания, поставленные еще в Древней Греции, не потеряли своей актуальности и сегодня, что делает особенно значимым анализ взглядов ученых того времени. | ||||||||
| Плотин | Средневековье с III в. по XIV в Европа | Одним из главных качеств души выступало ее единство. Она сама создает единство и потому не может ни порождаться отдельными элементами, ни быть из них построенной. Таким образом, Плотин ввел важное для современной возрастной психологии понятие единства, или целостности, сознания и личности человека, которое формируется в первые годы жизни и является основой тождественности (идентичности) человека самому себе. Не менее важным было и положение Плотина о самосознании как основе достижения этого единства, н доказывал, что мир состоит из нескольких концентрических кругов, в центре которых размещается всеобщий разум, излучающий знания так же, как солнце излучает тепло. При этом в душе выделялось две стороны – обращенная к разуму и обращенная к внешнему миру. Говоря о развитии детей, выделяет три пути познания. Обращаясь к природе, душа познает окружающий мир посредством ощущений Этот путь является основой формирования новых знаний об окружающем мире и становится главным направлением воздействия на ребенка. Душа также может обратиться к себе самой, т.е. вводится понятие о самонаблюдении, посредством которого человек получает знания о себе. Вводится и третий путь познания – душа обращается к всеобщему разуму и, сливаясь с ним, извлекает те знания, которые хранятся в нем. Таким образом, знание об общих закономерностях мира ребенок может получить без посредников, обращаясь непосредственно к всемирному разуму знание об окружающем мире и его законах, в частности о правилах и нормах поведения, он получает от окружающих взрослых, а знание о себе самом он может получить только на основе самонаблюдения, обращаясь к собственной душе. Уже в ощущениях душа действует, а не только испытывает. В процессах же памяти, где нет непосредственной зависимости от внешнего, она получает полный простор Память – это не запас впечатлений, она есть не что иное, как знание души о своих прежних действиях, поэтому она является основой единства сознания, соединяя в нем прошлое и настоящее. Психология впервые становится наукой о явлениях сознания, понятого как самосознание, а самосознание служит главным гарантом и основой единства сознания, личности человека, способного к интроспекции – наблюдению и анализу собственных состояний | |||||||
| Августина Аврелия | Считая душу орудием, которое правит телом, он утверждал, что ее основу образует воля, а не разум.Тем самым он стал основоположником учения, названного впоследствии волюнтаризмом (от латинского «волюнтас» – воля). саморазвития психики Он ввел понятие о врожденной активности души – основе ее развития. Именно эта активность, направляя и трансформируя познание и поведение человека, является основой его воли. Важным моментом для детской психологии было и резкое осуждение насилия над ребенком, стремления взрослых жестко управлять его поведением и направлять его интересы. | ||||||||
| Вывод | Вопросы психического развития и, особенно, формирования социально адаптированной личности получили новое развитие в средние века,. В этот период религия оказывала серьезное влияние на развитие науки, особенно такой социально ориентированной, как психология. Поскольку вопросы души, духовной жизни и самосовершенствования стали предметом религии, изменился и предмет психологии, которая из науки о душе постепенно стала превращаться в науку о познавательных процессах. В детской психологии на первый план в это время вышли проблемы развития познания, исследования основных познавательных процессов как этапов развития познания у детей, динамики их становления и методов их формирования Уверенность в универсальности и однотипности пути развития личности делала данные нормы чрезвычайно жесткими. Это сужало вариативность поведения, но в то же время отсутствие альтернативных способов социальной адаптации облегчало этот процесс для большинства детей] Облегчало адаптацию и сознание безграничности жизни человека, так как уверенность в бессмертии души, возможности жить бесконечно и повторяться, исправлять ошибки, сделанные в данной жизни, помогала менее аффективно воспринимать трудности, болезни, смерть близких, повышала психологическую устойчивость многих людей.В то же время такая жесткая фиксация единственного социально одобряемого типа развития существенно сужала адаптационные возможности тех детей, которые по своим индивидуальным особенностям (импульсивности, решительности, стремлению к анализу, а не принятию на веру информации) отличались от общепринятых, модельных типов личности. Такое обучение препятствовало развитию творческой активности детей, превращая их в пассивных проводников чужих мыслей. Несмотря на то что и в церковных и впоследствии в светских школах уделялось большое внимание этике, формированию социально адаптированной личности, нравственное поведение понималось прежде всего с его внешней, формальной стороны – как развитие благообразных привычек и обычаев, а не мыслей и самостоятельности суждений. Разрабатывались в то время и способы снижения внутренней напряженности, стресса, технологии преодоления невротических состояний. Терапевтический эффект церковных обрядов был тесно связан с глубокой верой, которую прививали детям с самого раннего возраста. Это были прежде всего обряды исповеди и индульгенции, которые давали людям уверенность в возможности прощения и искупления сделанных ими ошибок и проступков. Таким образом, недовольство собой не накапливалось, что способствовало уменьшению внутренней напряженности детей, предотвращало снижение их самооценки. | ||||||||
| Ибн Рушд | Средневековье с III в. по XIV в Восток | Необходимо изучать неразрывные связи между функциями организма и теми ощущениями, чувствами, мыслями, которые человек испытывает в качестве процессов, присущих его душе. Вместе с распадом тела индивидуальная душа человека тоже уничтожается. Универсальный для всех людей разум сохраняется и после распада тела и это свидетельствует о богоподобии человека. Мир вечен и подчиняется собственным законам, которые можно логически объяснять. Тщательно изучая устройство человеческого тела и его органы чувств, показал зависимость восприятия окружающего мира от свойств нервной системы. Принципиальные возможности людей в постижении истины неограниченны и важно только научить детей правильно мыслить, привить им желание размышлять. | |||||||
| Ибн Сина | Неуклонно придерживается идеи о зависимости психики от головного мозга. Определяющей служила установка на выяснение зависимости душевных явлений от телесного устройства и общих сил природы, которые действуют по открытым для опыта (в том числе медицинского) законам. Положение о зависимости психических явлений от физиологических выдвигалось применительно к чувствительности организма, его способности реагировать на внешние раздражения, а также применительно к его эмоциональным состояниям. Познание функций души было направлено на познание материального, органического тела, доступного чувственному наблюдению, воздействию лекарственных и хирургических средств и т.д. Он был одним из первых исследователей в области возрастной психофизиологии, изучал связь между физическим развитием организма и его психологическими особенностями в различные возрастные периоды. При этом важное значение придавалось воспитанию. Именно посредством воспитания, учил он, осуществляется воздействие психики на организм, так что оно, являясь активной силой, способно физиологические свойства этого организма изменять в определенном направлении. Особое место при этом отводилось чувствам, аффектам, которые испытывает дитя в различные возрастные периоды. Аффекты же эти возникают обычно при общении с родителями, при их воздействии. Соответственно, вызывая у ребенка те или иные аффекты, взрослые формируют его натуру, его организм, всю систему его психофизиологических функций Нельзя не обратить внимание на то, что за всеми этими положениями скрыта общая мысль о способности регулировать внутренние, психические состояния человека путем воздействия на его поведение. Идея взаимосвязи психического (как зависящего от этого поведения) и физиологического разрабатывалась Ибн Си-ной исходя из принесшего ему мировую славу медицинского опыта. Ибн Сине также приписывают постановку опыта, который предвосхитил изучение явления, названного «экспериментальным неврозом». | ||||||||
| Вывод | Большое значение имел и тот факт, что арабские ученые настаивали на том, что исследования психического развития детей должны основываться не только на философских концепциях о душе, но и на данных естественных наук, прежде всего медицины. Таким образом, развитие знаний о психике детей и путей воздействия на нее обогатилось в средние века многими важными данными, в частности методами экспериментального исследования и регуляции эмоциональных состояний, в том числе и аффективных реакций. В то же время способы обучения и воспитания детей, общий стиль общения взрослых с детьми серьезно отставали от тех данных, которые были получены наукой и нуждались в переосмыслении. Именно эти вопросы, связанные с практикой воздействия на психическое развитие и формирование личности ребенка, и встали прежде всего перед учеными в эпоху Возрождения. | ||||||||
| Эразм Роттердамский | Эпоха Возрождения | Считал, что честолюбивые притязания, которые использовались как средства стимулирования обучения Плутархом и Квинтилианом, вредны для нравственного развития.Таким образом, наглядность осталась, хотя эмоциональные проявления стали связываться с более непосредственными и, с его точки зрения, моральными и управляемыми эмоциями. Он требовал «доставлять ребенку любовь и радость» и учить в соответствии с индивидуальными особенностями детей. | |||||||
| Роджер Бэкон | Доказывал, что ощущения являются ведущим психическим процессом, материалом, из которого рождается знание, а потому чисто вербальные методы обучения детей не отвечают задаче развития их интеллекта Ему же принадлежит известный тезис. «Знание – сила», доказывавший безграничность способностей и возможностей человеческого ума выступил против схоластических методов обучения, основывающихся на заучивании определенных догматов. Он ратовал за развитие объективного знания, доказывая, что опыт, эксперимент и математика должны быть положены в основу всех наук. | ||||||||
| Хуан Вивес | Эпоха Возрождения | О необходимости формирования у детей способности наблюдать и делать правильные выводы из полученных данных .Это доказательство возможности и обоснованности логического перехода от частного к общему Обосновал новый подход к задачам обучения и воспитания детей, базирующийся на развитии их интереса к чувственному опыту, а также предложил новый способ обобщения чувственных данных – индукцию Наряду с сенсорной стороной душевной деятельности важное значение придавалось и эмоциональной. Наиболее эффективно для подавления негативного переживания не его сдер-кивание или подавление разумом, а вытеснение другим, более Сильным переживанием | |||||||
| Хуана Уарте | "Исследование способностей к наукам» была первая в истории возрастной психологии работа, ставящая в качестве специальной задачи изучение индивидуальных различий в способностях с целью профессионального отбора. В своем исследовании он впервые поставил четыре вопроса: 1. Какими качествами обладает та природа, которая делает 2. человека способным к одной науке и неспособным к другой? 3. Какие виды дарования имеются в человеческом роде? 4. Какие искусства и науки соответствуют каждому дарованию в частности? 5. По каким признакам можно узнать соответствующее дарование? Способности сопоставлялись со смесью четырех элементов в организме (темпераментов) и с различием в сферах деятельности (медицина, юриспруденция, военное искусство, управление государством и т.д.), требующих соответствующих дарований. Основными способностями признавались воображение (фантазия), память и интеллект.» Каждая из них объяснялась определенным темпераментом мозга, т.е. пропорцией, в которой смешаны главные соки. С другой стороны, науки и искусства оценивались с точки зрения того, какую из трех способностей они требуют. Зависимость таланта от природы не означает, по его мнению, бесполезности воспитания и труда. Однако и здесь имеются большие индивидуальные и возрастные различия. Существенную роль в формировании способностей играют физиологические факторы, в частности характер питания. | ||||||||
| Вывод | Против схоластических и авторитарных, не учитывающих интересы и индивидуальные стремления детей, подходов к их воспитанию, выступили ученые-гуманисты в эпоху Возрождения, стремясь восстановить основы классического образования, развить у воспитателей интерес к личности ребенка. Большое внимание уделялось и разработке новых принципов обучения, ведущими из которых стали наглядность и природосообразность, о которых впервые заговорил еще Аристотель. Справедливо, выступая против схоластики и зубрежки, которые не только отупляли детей, тормозили развитие их творческой и познавательной активности, но и снижали мотивацию к учебе, эти ученые стремились к соответствию с естественными методами, к учету психических возможностей детей. Недостатком такого подхода было то, что призывая подражать природе, Вивес и Коменский понимали под природой прежде всего не внутреннюю природу детей, их мир и психические особенности, но окружающий мир, в котором существуют примеры перехода от простой, низкоорганизованной материи к сложным, высокоорганизованным существам. Этим переходам от простого к сложному и стремились подражать преподаватели, разрабатывая свои методы обучения. Однако и в таком механическом подходе была та ценность, что, анализируя этапы развития природы, ученые приходили к выводу о наличии соответствующих периодов в психическом развитии детей. Таким образом были заложены основы периодизации, хотя первая детальная научная периодизация была разработана только Ж.-Ж. Руссо | ||||||||
| Френсис Бэкон. | Новое время | Доказывал возможность выведения общих понятий из данных чувственного опыта Основатель опытной, эмпирической психологии. В противовес фиктивным объяснительным приемам схоластики он утверждал, что нет другого пути для превращения знания в реальную силу, кроме умственной переработки того, что доставляет опыт. Объектом науки являются свойства телесной души и проблемы, вытекающие из их исследования. Ошибки познания, связанные с психической организацией человека, Бэкон называл идолами, и его «учение об идолах» является одной из важнейших частей его теории. Он выделял четыре основных вида идолов: идолы рода – недостатки, вытекающие из строения органов чувств (например, человек не видит ультрафиолетовые лучи); идолы пещеры – недостатки, вытекающие из того, что человеку трудно встать на чужую точку зрения; идолы театра – недостатки, вытекающие из преклонения перед авторитетами, часто ложными, и стремления доверять им больше, чем собственному размышлению; идолы рынка – недостатки, связанные с тем, что слова не всегда точно передают мысли человека, часто затемняя, а не проясняя их смысл. Считал, что правильное обучение, а не способности является основой успешности деятельности Именно такой подход к способностям в дальнейшем становится все более распространенным. | |||||||
| Рене Декарт | При этом главным свойством души, с его точки зрения, является мышление, в то время как основным свойством тела – протяжение. Таким образом, главный инструмент познания – это душа, причем психика и сознание отождествляются Декартом, так как он утверждает, что бессознательных процессов в душе не существует и человек всегда осознает все свои мысли и чувства. Так, оказывается, что интроспекция может служить объективным методом познания собственной психики, хотя ее данные, как и данные органов чувств, должны подвергаться сомнению, которое, по мнению Декарта, служит универсальным познавательным принципом. Пришел к выводу о том, что основой рассуждения является положение – я мыслю, следовательно я существую Пришел к выводу о существовании трех видов идей – идей, порожденных самим человеком, идей приобретенных и идей врожденных. Лишь врожденные идеи дают человеку знЬния о сущности окружающего мира, об основных законах его развития Эти общие понятия открываются только разуму и не нуждаются в дополнительной информации со стороны органов чувств Такой подход к познанию получил название рационализма, а способ, при помощи которого человек открывает содержание врожденных идей, – рациональной интуицией. Необходимости привычки к размышлению и сосредоточению, которые должны закладываться с раннего детства. Наиболее адекватны для обучения чисто вербальные методы, развивающие логику, память и способность к сосредоточению, которая помогает интуитивному знанию Был убежден, что при помощи дедукции и интуиции человек может достоверно познать и окружающий мир, и себя, и абстрактные, нематериальные понятия. Открыл рефлекс. Активные страсти он отождествлял со стремлениями и.аффектами, которые порождают волевое поведение и связаны не только с душой, но и с телом. Вместо того чтобы побеждать одну страсть другой, что было бы только мнимой свободой, а в действительности означало бы постоянное рабство, душа должна бороться со страстями собственным оружием, т.е. твердыми правилами, основанными на верном понимании добра и зла. Таким образом, главной идеей этики Декарта становится требование господства над аффектами, которое по сути повторяет этические правила стоиков. Теория Декарта заложила основы нового понимания психического развития и, главное, дала научное обоснование способам воспитания социально желательной и активной личности ребенка. | ||||||||
| Готфрида Вильгельм Лейбниц | Новое время | С позиций последовательного рационализма, опираясь на математический образ мысли, он дал новое объяснение мирозданию, психическим функциям человека, динамике их формирования. Он пришел к выводу о том, что нет двух одинаковых людей и к каждому ребенку необходим индивидуальный подход. Разделяя душу-монаду на части, которые Лейбниц называл «апперцепция» и «перцепция», он соотносил их со степенью осознанности их содержания, выделяя в душе несколько областей, различающихся по степени осознанности знаний, в них располагающихся. Это область отчетливого знания, область смутного знания и область бессознательного. Рациональная интуиция открывает содержание идей, которые находятся в апперцепции, поэтому эти знания являются ясными и обобщенными. Однако эта субъективность не противоречит познаваемости мира, подчеркивал ученый, так как все наши представления, хотя и отличаются друг от друга, тем не менее принципиально совпадают между собой, отражая главные свойства окружающего мира. Таким образом, субъективность, заложенная в каждом ребенке, и стремление к активности в познании не противоречат объективности получаемых знаний. Разработал понятия о бессознательной психике. Он сделал важный для будущего развития науки шаг – доказал, что психические процессы протекают реально, безотносительно к их осознаваемости субъектом. Учение об апперцепции как сумме знаний, определяющих отношение к действительности и возможность формирования новых знаний, стало одним из основных положений в педагогической психологии. По его мнению, способность индивида к восприятию истин заложена в нем как предрасположенность, благодаря которой истины с помощью внешнего опыта и могут быть извлечены из души. Было показано сложное соотношение между сознанием и бессознательным в динамике психической жизни, поставлена проблема собственно психологических закономерностей, которые не являются воспроизведением или аналогом механических, обсуждены ключевые вопросы, касающиеся соотношения рационального и чувственного знания в процессе обучения, зависимости опыта от предваряющих его задатков личности и перспектив их реализации в жизненных обстоятельствах. | |||||||
| Бенедикт Спиноза | Им выделены два основных свойства Природы – душа и тело, которые обладают такими качествами как мышление и протяжение. Таким образом, и душа и тело есть свойства одной и той же субстанции – Природы. При этом он утверждал, что тело и душа независимы друг от друга и «ни тело не может определять душу к мышлению, ни душа не может определять тело ни к движению, ни к покою, ни к чему-либо другому». Таким образом, интуиция дает безграничные возможности самопознания, так как открывает перед человеком сокровища его души. Однако, познавая себя, человек познает и окружающий мир, так как законы души и тела одни и те же. Анализируя процесс познания, выделил в нем три ступени: мнение, т.е. знания о конкретных вещах, основанные на чувственном опыте субъекта; рассудочное, разумное знание, т.е. знание о родовых, общих понятиях, которое выводится на основе логических рассуждений; интуитивное знание. Кроме теории познания, Спиноза внес большой вклад в развитие теории о свободе воли и понимании природы человеческих чувств. Он выделил три вида страстей – желание, или стремление, удовольствие и страдание. Желание связано только с духовными стремлениями, оно превращается в стремление, если одновременно относится и к телу. Чувство удовольствия, радости повышает активность человека, в то время как чувство страдания снижает ее. Все остальные аффекты являются побочными формами или сочетаниями этих трех основных. нельзя осуждать повышенную эмоциональность ребенка и тем более наказывать за нее. Необходимо с пониманием относиться ко всем эмоциональным проявлениям детей, пытаясь анализировать, какие потребности стоят за ними. В то же время он не отрицал возможности воздействовать на эмоциональную сферу ребенка, развивая волевую регуляцию поведения. Таким образом, рационализм Спинозы приводит не к отрицанию эмоций, но к попытке их объяснения. При этом он связывает эмоции с волей, говоря о том, что поглощенность страстями не дает возможность человеку понять причины своего поведения, а потому он не свободен. | ||||||||
| Джон Локк | Новое время | «В сознании нет ничего, чего бы не было в ощущениях». Исходя из этого, он доказывал, что психика ребенка формируется в процессе жизни, т.е. отрицал наличие врожденных идей и даже врожденных предрасположен-ностей к определенному знанию, о котором писали рационалисты (Декарт, Лейбниц). Закладывая основы эмпиризма, Локк утверждал, что сознание ребенка при рождении – чистая доска, «tabula rasa», на которой жизнь пишет свои письмена.( Критика теории врожденных идей) Исходя из этого, он пришел к выводу, что психика ребенка формируется только в процессе жизни. Таким образом, знания и идеалы, которые существуют у взрослого человека, не даны ему в готовом виде, но являются результатом воспитания, которое формирует из чистого и в интеллектуальном и в моральном отношении ребенка сознательного взрослого человека. Естественно поэтому, что Локк придавал огромное значение воспитанию, которое фактически формирует сознание человека, его взгляды на жизнь и отношения с другими людьми. Доказывая прижизненный характер наших знаний, Локк пришел к выводу, что всякое знание базируется на чувственном опыте человека, и выделил два вида этого опыта – рефлексию (знание о душе, о внутреннем мире человека) и ощущения, которые служат основой знаний о внешнем мире. Таким образом, доказывая неограниченные возможности опытного знания, Локк недооценил значение активности человеческого познания, о которой писал Лейбниц. Локк заложил основу нового, эмпирического направления в возрастной психологии, доказав неограниченные возможности в развитии познавательной сферы детей, а также обосновав причину разницы во взглядах на понятия у разных народов. Важно и то внимание, которое Локк уделял развитию логического мышления, обоснованию роли логических (мыслительных) операций в этом процессе и способов формирования научных знаний у детей. Наконец, наименее достоверно сенситивное знание, при котором сравнение представлений связано с данными, полученными органами чувств. На основании такого подхода Локк Выделил три степени познания. Высшая степень – это интуитивное знание, которое имеет место там, где душа сразу усматривает согласие или несогласие двух представлений. Таково чаще всего знание человека о себе, поэтому оно и наиболее достоверно. Вторая степень познания – это демонстративное знание, которое имеет место в том случае, если душа схватывает согласие Двух представлений при помощи привлечения других представлений. | |||||||
| Давид Гартли | Новое время | Стал основателем ассоциативной психологии, которая просуществовала как единственное собственно психологическое направление до начала XX в. В основу своей теории Гартли положил идею Локка об опытном характере знания, а также принципы механики Ньютона. Базируется на учении о вибрации, так как он считал, что вибрация внешнего эфира вызывает соответствующую вибрацию органов чувств, мышц и мозгароанализировав структуру психики человека, Гартли выделил в ней два круга – большой и малый. Таким образом, он расширил сферу душевной жизни, включив в нее не только сознание, но и бессознательные процессы, и создал первую материалистическую теорию бессознательного.Говоря о развитии психических процессов, он исходил из представления о том, что в их основе лежат различные ассоциации. Исходя из идеи о прижизненном формировании психики, Считал, что возможности воспитания, воздействия на процесс психического развития ребенка поистине безграничны. Гартли – один из первых психологов, заговоривших о необходимости для педагогов использовать знание о законах психической жизни в своих обучающих методах, – отмечал, что в развитии психики в нужном направлении наибольшую роль играют чувства. При этом он доказывал, что рефлекс, подкрепленный положительным чувством, будет более стойким, а отрицательное чувство, возникающее при определенном рефлексе, поможет его забыванию. | |||||||
| Жан Жака Руссо | Новое время | Его заслугой можно считать то, что он показал целостную картину всего того, что к этому времени было известно о природе ребенка и его развитии. Руссо исходил из теории естественного человека и, так же как Коменский, писал о природосообразном характере обучения. Однако, в отличие от Коменского, Руссо говорил уже не о внешнем подражании природе, а о необходимости следовать естественному ходу развития внутренней природы самого ребенка, т.е. он пришел к идее о необходимости внутренней гармоничности и естественности в развитии человека. Таким образом, требование ученых исследовать индивидуальные особенности детей здесь получило свое практическое обоснование, так как знание этих особенностей и помогало взрослому строить обучение с учетом естественного хода психического развития данного ребенка. Он создал первую развернутую периодизацию психического развития, однако основание, по которому он разделял детство на периоды, так же как и критерий периодизации, было чисто умозрительным, не связанным с фактами и наблюдениями. Первый период – от рождения до двух лет, – с точки зрения Руссо, надо посвятить физическому развитию ребенка. Он считал, что в это время у детей еще не развивается речь, и был противником ее раннего развития. Второй период – с двух до 12 лет – необходимо посвятить сенсорному развитию детей. Будучи сенсуалистом, Руссо считал, что развитие ощущений является основой будущего развития мышления. Поэтому он выступал против раннего обучения детей, доказывая, что систематическое обучение должно начинаться после 12 лет, когда заканчивается «сон разума». Целенаправленное обучение следует осуществлять в третий период – с 12 до 15 лет, когда ребенок может адекватно воспринять и усвоить предлагаемые знания. Однако эти знания должны быть связаны только с естественными и точными науками, а не с гуманитарными, так как моральное развитие, развитие чувств у детей происходит позже. В четвертом периоде – от 15 лет до совершеннолетия – как раз и происходит развитие чувств у детей после накопления определенного жизненного опыта. Этот период Руссо называл периодом бурь и страстей и считал, что в это время крайне необходимо выработать у детей добрые чувства, добрые суждения и добрую волю. | |||||||
| Христиан Вольф | Новое время | В качестве объяснительной основы Вольф выдвигал понятие способности и связанную с ним идею спонтанной активности души. Главной силой считалась способность представления, выступающая в виде познания и желания. Душа развивает заложенные в ней образы вещей: смутные – на уровне чувственного познания, ясные и отчетливые – на уровне разума. С каждым1 представлением, считал Вольф, сопряжено стремление. Если с представлением объекта связывается мысль об удовольствии, душа стремится удержать это представление. При мысли о неудовольствии возникает противоположное стремление. Описал различные классы психических явлений, разделив их на иерархически расположенные группы. Возникал своеобразный «анатомический театр человеческой души» – для каждой из групп предполагалась соответствующая способность как ее причина и основание. | |||||||
| Дени Дидро Клод Гельвеций | Одними из первых рассмотрели наследственность и среду как основные факторы, определяющие психическое развитие ребенка, связав их влияние непосредственно с проблемой способностей|Под способностями понималась возможность выполнить определенную деятельность на высоком уровне, при этом совершенно не учитывались быстрота и легкость обучения. Естественно, что при таком понимании Гельвеции пришел к выводу о том, что способности не являются врожденными, но приобретаются в процессе обучения. Этот подход подкреплял его концепцию о всеобщем равенстве людей, индивидуальные различия которых есть результат лишь разного социального положения и воспитания. | ||||||||
| Уанс Нимейер | Говоря о необходимости индивидуального подхода к детям, фактически забывал при этом об общих закономерностях, лежащих в основе психического развития.,например, выделял следующие индивидуальные особенности: оживленность, подвижность, искренность и лживость, чрезмерная и недостаточная возбудимость, чувствительность | ||||||||
| Вывод | Разрабатываемая ц этот период концепция психического развития и сформированные на ее основе подходы к воспитанию поставили вопрос о связи психического развития с окружающей средой, помогли сформулировать новые принципы обучения и воспитания и расширили знания психологов о взаимодействии ребенка с окружающим миром и этапах этого взаимодействия. Однако серьезным недостатком позиции большинства ведущих ученых Нового времени было то, что ребенок представал пассивным существом, из которого взрослый, при умелом управлении, как из мягкого куска глины, может вылепить то, что ему надо. | ||||||||
| К.Д. Ушинский | 19 век | Человек как предмет воспитания» (1867) : «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», т.е. для того, чтобы правильно воспитывать, надо понять закономерности психического развития детей, прежде всего нравственного. Для этого надо исследовать влияние на детей таких созданных народом форм культуры, как язык, религия, право и искусство, которые Ушинский называл образующими психики человека. Говоря о психическом развитии, он исходил из теории Спенсера и исследовал ассоциации, лежащие в основе общественной деятельности детей. Поэтому, изучая формирование нравственного поведения детей, Ушинский отмечал значение полурефлексов, т.е. выученных рефлексов, привычек, которые становятся основой нравственной жизни и поведения человека и формируются в детстве. | |||||||
| Иоганна Фридриха Гербарта | «Психология, по-новому основанная на метафизике, опыте и математике» (1816) и «Учебник психологии» (1834) писал, что в душе можно выделить три слоя – апперцепцию, перцепцию и бессознательное. При этом под апперцепцией он понимал область ясного и отчетливого сознания, а под перцепцией – область смутного со-знания Таким образом, и для Гербарта область души была шире, чем .область сознания, и большое значение для него, как и для Лейбница, имело бессознательное. Огромную роль в развитии детской психологии и проникновении в нее математических способов обработки полученных данных играла идея Гербарта о динамике представлений, которые представления не являются пассивными элементами в душе человека, но обладают собственным зарядом, активностью, которая определяет их положение в сфере психического. Эта концепция Гербарта, которую он назвал теорией статики и динамики представлений, сыграла большую роль и в теории обучения Гербарт выдвинул идею о четырех принципах обучения, которые должны учитываться при разработке новых методов и обучающих программ. Он говорил о необходимости ясности ассоциаций, системы и метода. Таким образом, по-настоящему задача связи между педагогикой и психологией встала перед учеными лишь с середины прошлого века в связи с развитием всеобщего обучения. | ||||||||
| Уильям Джеймс | «Беседы с учителями о психологии» (1899). Он считал, что психология не должна объяснять учителям, как учить детей, давать им конкретные советы, но психологические знания должны обратить внимание педагогов на необходимость исследования внутренней жизни учеников; педагоги должны понять духовную жизнь ученика «как некоторое активное единство, каким он сам ее чувствует, и сочувственно воспроизвести ее в воображении». | ||||||||
| Гуго Мюнстенберг | В отличие от психотехники (основателем которой он являлся), педагогика должна ориентироваться на психологические знания преимущественно при исследовании отклонений от нормы, например при исследовании причин утомляемости учеников, дефектов чувств, но не следует требовать от психологии конкретных указаний, как учить детей. | ||||||||
| Александр Бэн | «Ощущения и интеллект» (1855), «Эмоции и воля» (1859) он доказал, что ассоциативная психология должна рассматривать не только те ассоциации, которые существуют в сознании индивида, но и те, которые лежат в основе его поведения. Принципом спонтанной деятельности Бэн объяснял возникновение навыка. Исходным для него служат беспорядочно повторяющиеся случайные движения, из которых отбираются и закрепляются путем повторения те, что привели к успеху. Большое внимание Бэн обращал и на факторы, которые определяют переход от инстинктивного поведения к поведению волевому, руководимому человеческим разумом. Проводя аналогию между положениями эволюционной теории Дарвина и психологическими понятиями, Бэн доказывал, что как природа, пробуя и ошибаясь, отбирает наиболее продуктивные виды, так и человек осуществляет переход от неосознанного, спонтанного поведения к разумному и волевому не сразу, но постепенно, пробуя, ошибаясь и отбирая в процессе этих проб и ошибок наиболее продуктивные и целесообразные формы реакции на определенные события и предметы окружающего мира. | ||||||||
| Герберт Спенсер | 19 век | «Основы психологии» (1870-1872) Был одним из основателей философии позитивизма, в русле которого, по его мнению, должна развиваться и психология. Его стремление сделать психологию объективной наукой совпало и с общими тенденциями в ее развитии. Основой такой позитивной психологии Спенсер сделал теорию эволюции. психология изучает соотношение внешних форм с внутренними, ассоциации между ними. Таким образом, он расширил предмет психологии, включив в него не только ассоциации между внутренними факторами, т.е. ассоциации в поле сознания, но и изучение связи сознания с внешним миром. Большое значение имел тот факт, что Спенсер выделил этапы развития психики исходя из того, что психика человека есть высшая ступень психического развития, которая появилась не сразу, но постепенно, в процессе усложнения условий жизни и деятельности живых существ. Исходная форма психической жизни – ощущение – развилась из раздражимости, которая представляет собой, по его мнению, основное свойство допсихической жизни. Затем из простейших ощущений появились многообразные формы психики. Все они служат своеобразными инструментами выживания организма, частными формами адаптации к среде: сознание поведение ощущение рефлекс чувства инстинкт память навык разум волевое поведение Главное значение разума в том, что он лишен тех ограничений, которые присущи низшим формам психики, и потому обеспечивает наиболее адекватное приспособление индивида к среде. Эта идея о связи психики, главным образом интеллекта, с адаптации стала ведущей для психологии в начале нашего века. Спенсер распространил законы эволюции не только на психику, но и на социальную жизнь, создав органическую теорию общества. Теория Спенсера получила широкое распространение, оказав огромное влияние на формирование детской психологии. | |||||||
| Ивана Михайловича Сеченова | Единственным методом объективного исследования психики является метод генетического наблюдения. Таким образом, он подчеркивал значение исследований психического развития ребенка не только для практических нужд педагогики, но и для общей психологии. Сеченов создал учение о поведении как рефлекторном по природе активном взаимодействии организма с внешней средой. Это позволило разработать систему новаторских воззрений на высшие психические процессы – сознание и волю («Рефлексы головного мозга», 1863). Центральное торможение объясняло способность человека противостоять внешним влияниям, а не механически на них реагировать, притом во имя высших нравственных принципов. В работах Сеченова предвосхищалось понятие об обратной связи как факторе саморегуляции поведения и системной организации нервно-психической деятельности. «Кому и как разрабатывать психологию» (1873). Выдвинув принцип «согласования движения с чувствованием». Доказывал, что психическое развитие происходит путем интериоризации, т.е. перехода внешних действий во внутренние, которые, постепенно свертываясь и автоматизируясь, образуют психические качества человека. Так, мысль является интериоризации отношений между предметами, а самооценка – интериоризацией норм поведения. | ||||||||
| Вильям Прейер | Отец детской психологии «Душа ребенка» (1882) Попытался проследить психогенезис, выявив и описав последовательность отдельных моментов развития. Он сделал вывод о том, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. | ||||||||
| Теодор Тидеман | 19 век | Был первым, кто действительно планомерно осуществил дневниковые наблюдения за детьми, был (1787), являющийся одновременно и первым автором учебника по психологии, в котором затрагивались вопросы, связанные с психологией ребенка. | |||||||
| Вильгельм Вундт | В 1879 г. создал первую в мире лабораторию экспериментальной психологии, затем преобразованную в институт. Занимаясь физиологией, Вундт пришел к программе разработки психологии как самостоятельной науки, независимой от физиологии и философии. Задача психологии, по Вундту, состоит в том, чтобы: а) выделить путем анализа исходные элементы; б) установить характер связи между ними; в) найти законы этой связи.
Он считал, что сознание (которое он отождествлял с психикой, отрицая наличие бессознательных психических процессов) состоит из отдельных элементов, которые, соединяясь между собой по законам ассоциации, образуют представления, отражающие объективную действительность. Ощущениям (элементам сознания) присущи такие качества, как модальность (например, зрительные ощущения отличаются от слуховых) и интенсивность. К элементам сознания относятся также чувства (эмоциональные состояния). Согласно гипотезе Вундта, каждое чувство имеет три измерения: а) удовольствия – неудовольствия, б) напряженности – расслабленности, в) возбужденности – успокоения. Однако главной заслугой Вундта является не его теоретическая концепция, но разработка экспериментального метода исследования психики Уже в своей первой книге «Материалы к теории чувственного восприятия» (1862), опираясь на факты, относящиеся к деятельности органов чувств и дв
|
Главная страница Случайная страница Контакты